4.1 Kompetencje i rozwój zawodowy nauczyciela – tutora

Warto zdefiniować czym są kompetencje, gdyż pojęcie kompetencji często jest mylone z umiejętnościami, kwalifikacjami, uprawnieniami czy obowiązkami w pracy.

Niewątpliwie pojęcie kompetencji wiąże się z pojęciem umiejętności, ale nie możemy uznawać ich za takie same. Umiejętności odnoszą się do naszej wiedzy proceduralnej, czyli wiedzy o tym, w jaki sposób można coś wykonać. Kompetencje natomiast znacznie przekraczają ten wymiar, należy je traktować szerzej niż umiejętności. Kompetencje to złożone umiejętności, u podstaw których leżą cechy, zdolności, doświadczenie, intelekt itp.[1]

Definiując kompetencje możemy rozumieć na dwa sposoby:

• jako wiedza, umiejętności, zdolności i inne cechy wpływające na efektywność działań np. na stanowisku pracy,
• zestaw obserwowalnych zachowań, powiązanych ze skutecznością realizowanych zadań.[2]

Kompetencje nauczycieli są fundamentem sukcesu działań zarówno o charakterze dydaktycznym jak i wychowawczym, w każdej instytucji edukacyjnej.

W nowych standardach, kształcenie nauczycieli ma przede wszystkim polegać na nabywaniu praktycznych umiejętności potrzebnych do wykonywania zawodu nauczyciela; wiedza teoretyczna ma wspierać zdobywanie tych umiejętności i dawać naukową syntezę zdobytych doświadczeń. A zatem przepisami rozporządzenia zwiększono rolę kształcenia praktycznego, w tym w szczególności w obszarach dotyczących kompetencji opiekuńczych, wychowawczych oraz diagnozowania indywidualnych potrzeb ucznia.

Problematyce oceny kompetencji w wielu zawodach poświęcono wiele badań i analiz. Używanie terminu kompetencji w odniesieniu do wielu profesji jest charakterystyczne i znamienne. Kompetencje decydują o kwalifikacjach w wielu zawodach i są gwarancją osiągania sukcesów. Tylko ludzie o określonych i wysokich kompetencjach mogą być profesjonalistami. Odnosi się to także do kompetencji nauczycieli – tutorów.

Nauczyciel, na każdym etapie życia i kariery znajduje się w szczególnej fazie rozwoju zawodowego. Na jego kompetencje składają się trzy elementy: wiedza, umiejętności i postawy.

Celem nieustannego rozwoju nauczyciela jest poszerzanie własnej wiedzy, razem ze zmieniającym się światem zewnętrznym, nowymi technologiami i postępującą globalizacją. Wiedzę nauczycielską opisywać należy, wg Erauta, w dwóch wymiarach. Jednym wymiarem jest zakres posiadanej wiedzy a drugim kontekst jej wykorzystania, czyli posiadane umiejętności. Umiejętność to „praktyczna znajomość czegoś, biegłość w czymś, zdolność wykonywania czegoś”, zatem „umiejętność” oznacza nabyte, wyuczone działania. Dopełnia tego postawa nauczyciela, jego system wartości, osobowość, bycie autorytetem dla swoich uczniów/wychowanków.

Kompetencja bywa określana jako „własność osoby”, gdyż kształtując ją każdy człowiek zdobywa najpierw określoną wiedzę i umiejętności w danej dziedzinie, a następnie, doskonaląc, dopełnia je takimi czynnikami jak cechy osobiste i postawy. Ten aspekt decyduje o indywidualnym charakterze posiadanych kompetencji. Kompetencje nauczyciela nie są zatem „darem natury”, nabywa się je w procesie edukacji i w miarę zdobywania doświadczenia zawodowego.

Hanna Hammer wymienia 3 typy kompetencji:

kompetencje specjalistyczne, na które składają się: wiedza merytoryczna i umiejętności w zakresie nauczanego przedmiotu, zdobywane przez: dokształcanie się, czytanie literatury fachowej, branie udziału w konferencjach, kursach, szkoleniach, warsztatach itp., kontakty zawodowe.

W tym aspekcie niekompetentny nauczyciel to ten, który:

• nie wie, czego nie wie,
• boi się zapytać tego, który wie,
• nie chce się rozwijać,
• jest przekonany o swojej wszechwiedzy (nie wstyd czegoś nie wiedzieć, wstyd nie próbować tego zmienić);

kompetencje dydaktyczne, które również zdobywamy w czasie studiów i wszelkich form dokształcania, ale jest to wiedza czysto teoretyczna, weryfikowana i poszerzana w czasie pracy zawodowej. Są zatem to wiedza i umiejętności dotyczące:

• planowania i organizowania pracy, konstruowania zajęć;
• precyzowania celów, jakie nauczyciel stawia dzieciom;
• organizowania i realizowania zajęć zgodnie z założeniami;
• stosowania form i metod zachęcających uczniów do aktywnego uczenia się;
• wykorzystania odpowiednich pomocy dydaktycznych, w tym nowoczesnych środków audiowizualnych;

kompetencje psychologiczne (najbardziej indywidualne i najtrudniejsze do osiągnięcia) – są to umiejętności motywowania i inspirowania uczniów/wychowanków do nauki, integrowania ich w zespoły, umiejętności menedżerskie.

Na kompetencje psychologiczne składają się:

1. pozytywne nastawienie do innych, ale i do siebie:
   • danie prawa do popełniania błędów;
   • szacunek wobec innych – traktowanie ich w taki sposób, jak sami chcielibyśmy być traktowani, kultura bycia, dobre wychowanie (brak szacunku wobec młodzieży może wywołać w niej lęk, agresję);
   • zachowanie zdrowej proporcji między samooceną negatywną i pozytywną (10% – ocena swoich cech negatywna, 90% – ocena swoich cech pozytywna);
   • optymizm i pogoda ducha (najbardziej cenione cechy przez uczniów u nauczyciela);
   • wiedza na temat swoich mocnych stron;
   • chwalenie osiągnięć uczniów (chwalenie cechuje te osoby, które nastawione są pozytywnie do siebie);
   • zmniejszenie dystansu (często postrzegane jest jako podważanie autorytetu, ale tylko wówczas, gdy nie jest on prawdziwy);
2. umiejętność unikania najczęstszych zakłóceń w komunikowaniu się:
   • nieużywanie niezrozumiałych słów;
   • uwzględnianie możliwości zmęczenia, znużenia uczniów;
   • unikanie sprzeczności między językiem ciała a słowami (5-krotnie więcej informacji przekazujemy przez mowę ciała niż poprzez komunikację werbalną).

Mówiąc o kompetencjach psychologicznych należy mieć na względzie umiejętności wychowawcze nauczyciela.

Niezwykle istotne, szczególnie przy zapobieganiu agresji i przemocy, w indywidualnej pracy z wychowankiem są kompetencje wychowawcze i profilaktyczne właśnie samego tutora, znajomość katalogu środków wykorzystywanych w pracy z uczniem oraz wyposażenie samych uczniów w umiejętności psychospołeczne, które pozwolą im w sposób konstruktywny funkcjonować w relacjach z otoczeniem (E. Nerwińska, 2009).

Potrzebny jest mądry, krytyczny, wrażliwy i kompetentny pedagog, z jednej strony jako pewny drogi przewodnik, a bardziej jako tłumacz różnych możliwości do wyboru na indywidualnej, niepowtarzalnej drodze do pełni rozwoju podmiotowej tożsamości, do pełnomocnego radzenia sobie w zmaganiach ze światem i losem życia. Według Z. Baumana przewodnik nie dowodzi, nie narzuca praw, nie jest pracodawcą, nie narzuca celów. On oferuje, przeprowadza, wprowadza, mobilizuje do samodzielności, przekazuje i wzmacnia ambicje poprzez przykład własnego znawstwa, sprawności i zaangażowania. Różnica między przewodnikiem a tłumaczem polega na dystansie do treści kultury. Tłumacz także współuczestniczy w odkrywaniu nowych znaczeń i wartości. Przewodnia rola nauczyciela w procesie kierowania rozwojem ucznia, wprowadza go w świat kultury. Nauczy- ciel z racji swojego zawodu rozumianego jako powołanie, ma prawo i obowiązek wprowadzenia ucznia w świat wartości. Sam jednak musi starać się być wzorem, ucieleśnieniem propagowanych przez siebie idei, a nie głosić ich jedynie za pomocą słowa. Osobiste wartości nauczyciela stanowią nieodzowny warunek pożądanego oddziaływania pedagogicznego, są źródłem, z którego czerpie nauczyciel.

Dlatego też jedną z podstawowych kwestii jest autorytet nauczyciela – tutora. Zważywszy na fakt, że zawód nauczyciela należy do grupy zawodów, których istotą jest wywieranie wpływu na inne osoby celem wywołania w nich zmian (J. Łuczyński, s.114), nabiera to jeszcze większego znaczenia.

Drugim, niezwykle ważnym aspektem tej profesji jest fakt, że nauczyciele pracują z młodymi ludźmi, z dziećmi, które są narażone na szczególne niebezpieczeństwo ulegania złym wpływom i dlatego niewłaściwe oddziaływania szkolne mogą źle wpływać na ich dalszy rozwój i wypaczać charaktery. Stąd ogromna odpowiedzialność nauczycieli za rozwój własnych uczniów – wychowanków.

Mając to na względzie, nauczyciel pamiętać powinien jak ważne jest doskonalenie zawodowe, element profesjonalnego rozwoju pedagoga.

Doskonalenie zawodowe nie oznacza jedynie poszerzania wiedzy, wynikającego z postępu w różnych dziedzinach nauki i wpisania się w zmieniające się oczekiwania pracodawcy. To także, a może przede wszystkim, zmiany społeczne i kulturowe, pojawiające się, innego rodzaju aniżeli jeszcze kilkanaście lat temu, problemy, zbiór pomysłów edukacyjnych służących osiąganiu, zarówno dydaktycznych jak i wychowawczych, celów. Doskonalenie osobiste i profesjonalne ma istotny wpływ na skuteczność oddziaływań profilaktycznych nauczycieli, w tym nauczycieli – tutorów.

Rozwój zawodowy natomiast postrzegać należy jako przekształcenie podejścia do własnej roli zawodowej. Wspomaganie nauczycieli w tym procesie jest bardzo ważnym zadaniem szkoły i placówki oświatowej. Oprócz doskonalenia wiedzy i umiejętności niezbędna jest także identyfikacja celów i wartości osobistych z zawodowymi (T. Łuczyński, 2011).

Koncepcja rozwoju zawodowego C. M Burke i jego współpracowników SMART (STIMULUS – MODIFICATION – AMPLIFICATION – RECONSTRUCTION – TRANSFORMATION) opiera się w dużej mierze na wykorzystaniu wsparcia społecznego, które stymuluje rozwój profesjonalny. Koncepcja ta wskazuje na kontekstowy rozwój nauczyciela – realizatora określonego rodzaju działania, projektu, aż do jego zakończenia, służącego osiągnięciu zamierzonego celu. W wyniku długofalowych oddziaływań osiągnięte cele projektu edukacyjnego stają się nawykiem, stosowaną stale praktyką, zmianą profesjonalną w nauczycielu.

Wspierający rozwój profesjonalny nauczyciela projekt edukacyjny powinien uwzględniać kilka ważnych czynników, do których należą: aktywne zaangażowanie lokalnej społeczności (m.in. uwzględnienie specyfiki, klimatu szkoły, chęć poszukiwania nowych rozwiązań), udział lokalnej społeczności w planowaniu (warunki społeczne, ekonomiczne, kulturowe, indywidualne poglądy, cele i motywacje, utrzymywanie poczucie zauważenia, docenienia zaangażowania), mobilizacja zasobów (finansowych, kadrowych jak i pozamaterialnych – system zarządzania, komunikacja), monitorowanie i ewaluacja (obiektywna, niezależna ocena skuteczności, służąca wprowadzeniu zmian do projektu), współpraca (wspólna odpowiedzialność, sieć porozumiewania się, dzielenie się obowiązkami), ukierunkowane działanie (doskonalenie umiejętności strategicznego planowania, ukierunkowanego na zmiany, pozwalające na stworzenie zmodyfikowanych wzorców pracy zawodowej), kierowanie instytucjami edukacyjnym (takie działanie szkoły/placówki resocjalizacyjnej/wychowawczej, które promuje krytyczne postawy wobec dotychczasowych strategii i metod działania oraz pomaga swoim pracownikom wykraczać poza osobiste interesy w celu profesjonalnego rozwoju).

Ta prawidłowość wskazuje, że istnieją dwa wymiary w procesie rozwoju zawodowego:

wymiar indywidualny, osobowy (uwzględnianie indywidualnych potrzeb, motywowanie nauczyciela na różnych etapach realizacji projektu, ale też współodpowiedzialność) i

wymiar instytucjonalny (wsparcie w postaci zasobów placówki, sposobów kierowania, zasad i stylów komunikowania się).

Taki model profesjonalnego rozwoju nauczyciela – tutora uwzględnia więc następujące fazy:

1. Pojawienie się bodźca (faza stymulująca).
2. Zainicjowanie przez jednostkę zmian w swojej pracy zawodowej (faza modyfikacji).
3. Poszukiwanie sojuszników w dokonywaniu zmian, poszukiwanie wsparcia (faza amplifikacji).
4. Rekonstrukcja dotychczasowej praktyki zawodowej (faza rekonstrukcji).
5. Doświadczenia dokonanej zmiany zarówno indywidualnej jak i kulturowej (faza trans- formacji).

Faza stymulacji: początkiem tej fazy powinien być krytyczny namysł nauczyciela nad własną pracą, aktualnymi metodami i strategiami. Refleksyjny praktyk – tak można z powodzeniem powiedzieć o nauczycielu gotowym do zmiany. Istotną rolę mogą odegrać na tym etapie nieformalni liderzy, mający autorytet i dobre relacje ze współpracownikami i zachęcający swoją postawą do zmiany. Nie bez znaczenia jest też stosunek kierownictwa instytucji do profesjonalnego rozwoju swojej kadry. Ważnym jest bowiem stworzenie warunków tego rozwoju, udzielanie wsparcia oraz sprzyjający klimat.

Faza modyfikacji: to czas poszukiwania przez nauczyciela nowych sposobów na udoskonalenie własnego działania, analizy dotychczasowych działań, adekwatność do wyzwań, które przed nim stoją, zgodność ze specyfiką szkoły. W aspekcie instytucjonalnym niezwykle ważna tu jest dobra komunikacja, sprzyjająca współpracy i rozwiązywaniu problemów.

Faza amplifikacji: właściwe interakcje między wszystkimi osobami zaangażowanymi w zmianę. Ma to związek z faktem, że dokonywanie zmian i profesjonalny rozwój nie jest procesem dotyczą- cym tylko jednostki. Pojawienie się zmian wpływa na wszystkie osoby zaangażowane w realizację celów danej instytucji. To faza, która pokazuje przejście od zmodyfikowanych działań jednostki do włączenia się w nie pozostałych współpracowników, pojawienie się sieci współpracy i współdziałania.

Faza rekonstrukcji: to faza realizacyjna, włączanie zaprojektowanych zmian w codzienne działania profesjonalne, nowa jakość oddziaływań wychowawczych. To moment zmiany nie tylko w działaniu, ale też w myśleniu nauczyciela. To ważny element rekonstrukcji funkcjonowania całej instytucji.

Faza transformacji: zmiany są usankcjonowane, w instytucji następuje adaptacja zmiany, zmieniają się sposoby postępowania wszystkich nauczycieli. Nowa jakość generowana przez jednostkę wpływa na codzienna praktykę nie tylko tej jednostki, ale i współpracującego zespołu (Z. Gaś, 2004).

[1] Baczyńska A. (2022), Kompetencje lidera i menedżera. Zeszyt Informacyjno‑Metodyczny Doradcy Zawodowego nr 62,

Warszawa.

[2] Ibidem.

4.2 Motywacja i wiara w sukces

W spotkaniu Tutora z Wychowankiem, ten pierwszy jest przewodnikiem. Niezwykle istotne jest, żeby ten, który nadaje kurs – wierzył w sukces. Jak mawiał Konfucjusz: „Żaden wiatr nie jest dobry dla okrętu, który nie zna portu swego przeznaczenia”. Jeśli Tutor nie jest zmotywowany do pracy – nie ma szans, żeby była ona efektywna oraz satysfakcjonująca dla obu stron.

Istnieje wiele rodzajów motywacji, m.in. motywacja wewnętrzna, zewnętrzna, automotywacja i motywacja osiągnięć. Motywacja generalnie umożliwia człowiekowi zaangażowanie się w podjęte zadania. Pozwala wytaczać cele, intensyfikować wysiłki i realizować własne zamiary. Cele mogą być oczywiście motywowane różnymi względami. Mogą być to kwestie finansowe, pragnienie uznania i sławy, pochwały, aprobaty społecznej. Większość z nas odczuwa jednak wewnętrzną satysfakcję ze sprostania wyzwaniu i z osiągnięcia ważnego dla siebie celu.

Wyróżnia się dwa główne typy motywacji:

Motywacja pozytywna: powstaje na bazie wzmocnień dodatnich, czyli nagród w postaci pieniędzy, awansu, uznania, obietnicy wyższych zarobków w pracy itp. Wykazuje ona często tendencje do przekształcania się w motywację osiągnięć, ponieważ człowiek stawia sobie ambitne cele, dąży do osiągania wysokich wyników, podnosi sobie poprzeczkę, nie uchyla się przed wysiłkiem ani odpowiedzialnością. Nadzieja na to, że zostanie uhonorowany, jak również odczucie wewnętrznej satysfakcji z dobrze wykonanego zadania przekłada się bezpośrednio na wyższe poczucie własnej wartości.

Motywacja negatywna: powstaje na bazie wzmocnień negatywnych, t.j. kar za niezrealizowane zadania w postaci utraty pracy, mniejszego prestiżu, zagrożenie naganą. Tutaj wszystko oparte jest na wzbudzaniu lęku, poczucia zagrożenia, obawy i niepokoju. W rzeczywistości sprowadza się to do spełniania oczekiwań innych, a nie do kreowania entuzjazmu i zamiłowania do pracy.

Głównymi motywatorami w życiu człowieka są:

• Nadzieja
• Lęk
• Złość
• Kombinacja powyższych

Z czego nadzieja jest najsilniejszym.

Wybitny psycholog David McClleland uznawał, że motywacja osiągnięć to tendencja do osiągania i przekraczania standardów doskonałości, związana z odczuwaniem pozytywnych emocji w sytuacjach zadaniowych, spostrzeganych jako wyzwanie. Natomiast inny badacz, John Atkinson, twierdził, że motywacja osiągnięć odzwierciedla skłonność jednostki do osiągania sukcesu. W większości sytuacji ludzie motywowani są przez dwie tendencje – albo chcą osiągnąć sukces, albo uniknąć porażki.

Kariera zawodowa osób z silną potrzebą osiągnięć częściej wiąże się z rywalizacją, osoby te częściej pełnią funkcje przywódcze, szybciej awansują. Ludzie z wysoką motywacją osiągnięć są cierpliwi, potrafią odraczać w czasie gratyfikacje za własne wysiłki i dokonania.

5.1 Autorytet – co to oznacza?

Problem wychowania młodego pokolenia jest ważną sprawą, niezależnie od ustroju politycznego, rasy, kultury czy uwarunkowań społeczno – gospodarczych, dla każdego narodu. Wychowanek i wychowawca – dwa podmioty procesu wychowania w nieustannej interakcji. Ważne są metody, treści, miejsce i inne warunki zewnętrzne oraz posiadane zasoby bazowe, ale z drugiej strony nie do przecenienia jest rola i postawa wychowawcy – tutora określana mianem autorytetu.

Słowniki definiują autorytet jako powszechnie uznaną czyjąś powagę, wpływ, znaczenie; posłuch, poważanie, szacunek, respekt; człowieka mającego duże poważanie ze względu na swą wiedzę lub postawę moralną, stawianego za wzór do naśladowania, mający wpływ na postawy i myślenie innych ludzi; osobę cieszącą się dużym szacunkiem. Z jednej strony podziw dla eksperckiej wiedzy, ale z drugiej szacunek i uznanie innych. Idealnym w przypadku nauczyciela – tutora byłoby połączenie obydwu tych elementów. Kompetentny nauczyciel, mający zaufanie swoich wychowanków ma szanse na kształtowanie młodego człowieka na miarę otaczającej globalnej rzeczywistości.

Autorytet to tak naprawdę odbicie uznanych społecznie norm i wartości. Wychowanie młodego człowieka postrzegane jako wzajemne relacje wychowawcy – tutora z wychowankiem zawiera tak- że w sobie normy i wartości. Autorytet jest tu pełnieniem pewnej roli, działaniem jednej osoby na rzecz drugiej. Świadomość tego oddziaływania powinna towarzyszyć każdemu tutorowi.

Nauczyciel/wychowawca – tutor cieszący się autorytetem u młodzieży jest bardzo ważnym czynnikiem w ich prawidłowym rozwoju. Rola autorytetu w procesie wychowawczym, szczególnie w obecnych czasach, nabiera aktualności, kiedy postępująca dewaluacja tego pojęcia uznała je za przestarzałe i niemodne.

Ale ideału, autorytetu nauczyciela – tutora poszukuje się stale. Jaki on powinien być? Jakimi cecha- mi powinien się charakteryzować? Na te ważne pytania szukamy często odpowiedzi. Warto pamiętać, że cechy charakteru, prezentowany system wartości są obecne w relacjach z wychowankami. Podejmowane przez tutora działania wychowawcze są odbiciem jego osobowości.

Często mówimy: sprawiedliwy, życzliwy, miły, cierpliwy, wyrozumiały, pomaga, można mu ufać, ale oceniamy też negatywnie – niesprawiedliwy, despotyczny, zły, karze, nie cieszy się zaufaniem, nie można liczyć na jego pomoc. Im więcej pozytywnych cech osobowościowych posiadał będzie nauczyciel – tutor, tym jego autorytet będzie większy. Autorytetu nie da się wykreować, stworzyć na potrzeby nawet kilkumiesięcznej czy kilkuletniej relacji. Ale posiadanie autorytetu jest ogromnie ważne.To właśnie bycie autorytetem dla młodego człowieka pozwala na odkrywanie w nim wewnętrznych źródeł jego twórczości, pomaga wychowankowi znaleźć to, co jest najlepsze dla jego osobistego rozwoju.

Autorytet wskazuje drogę, sposób postępowania. Jest wzorcem do naśladowania. Z pojęciem autorytetu wiąże się pojęcie mistrza, przewodnika, nauczyciela – czyli pojęcie tutora. Wzajemne oddziaływania, o czym traktuje już niniejszy poradnik, są rozwojem zarówno wychowywanego jak i wychowującego. Można zaryzykować twierdzenie, że autorytet i wychowanie to zjawiska równoważne.

Zapotrzebowanie na autorytet nauczyciela, w tym nauczyciela – tutora zwiększają negatywne zjawiska życia społecznego. Należy do nich m.in. kryzys wszystkich autorytetów, a przede wszystkim autorytetu rodziny. Młodzi ludzie poszukują kogoś, kto pomoże im zrozumieć świat i znaleźć w nim miejsce dla siebie. Tracą poczucie bezpieczeństwa, buntują się i odrzucają wszelkie normy i wartości. Nauczyciel – tutor jest wtedy dla nich jedynym drogowskazem.

5.2 Główne cechy autorytetu nauczyciela – tutora

Po pierwsze system wartości. Wychowanie ku wartościom jest coraz częściej przedmiotem konferencji, spotkań i publicznych debat. Problematyka ta zajmuje ważne miejsce w programach wychowawczych i profilaktyki szkół i placówek. Wartości są dla każdego człowieka, tym bardziej dla dopiero co wkraczającego w dorosłość, tarczą ochronną. Zasłaniają iluzję i pozornie łatwe życie. Są jednocześnie wskazówką dla postępowania, zachowania, prawidłowego funkcjonowania społecznego. Nauczyciel powinien być w jakimś stopniu źródłem, a przede wszystkim normą wartości dla wychowanka. Wartości mogą być (i są) odwzorowywane, kopiowane zwykle od dorosłych (J. Zimny, 2006, s. 335). Dziecko, młodzież, w oparciu o dostępny mu wzorzec, tworzy swój system wartości, hierarchię celów, postawę moralną. Edukacja aktywnie służy wielostronnemu rozwojowi ucznia, gdy staje się procesem jego integracji wokół wartości (E. Trojan, 2000, s. 3).

Mówiąc o wartościach mamy zazwyczaj na myśli wartości autoteliczne, wśród których wymienia- my: piękno, dobro, miłość, szczęście, pokój, sprawiedliwość, gdyż nie sposób obejść się bez nich w codziennym życiu. Autorytet nauczyciela inspiruje tu do pewnego sposobu postępowania, respektowania norm społecznych, co pozwala mu w konsekwencji na osiąganie sukcesów w swojej pedagogicznej pracy, zarówno dydaktycznej, ale przede wszystkim wychowawczej. Nauczyciel bez wartości nie może liczyć na skuteczność swojej pedagogii. Nauczyciel bez wartości nie może zbudować prawdziwego autentycznego autorytetu (J. Zimny, 2006, s. 347).

Po drugie potrzeba dialogu. O potrzebie dialogu dużo mówi się we współczesnym świecie. Dyskusja ta nie ogranicza się do dialogu nauczyciel – uczeń/wychowanek. Ma dużo szerszy kontekst i odnosi się do całego życia publicznego. Ale szkoła, placówka resocjalizacyjna, socjoterapeutyczna czy opiekuńczo – wychowawcza powinna być pierwszym miejscem, gdzie tego dialogu się uczy. Prekursor dialogu – Sokrates w ulicznych, z pozoru błahych rozmowach z młodzieżą, uczył ją odróżniania „wiedzy pozornej od właściwej”. Człowiek z natury jest istotą, która potrzebuje, ale też i szuka rozmowy, kontaktu z innymi. Dialog obecny jest tak naprawdę wszędzie. Od rozmów pro- wadzonych z samym sobą do społecznych, publicznych debat. O dydaktycznym, wychowawczym dialogu mówimy również w każdej opiekuńczej czy oświatowej instytucji. Dialog pomaga rozwiązywać problemy, szukać jak najlepszych rozwiązań i nowych dróg w życiu. Niezwykle istotne jest tu podmiotowe traktowanie wychowanka i poszanowanie jego godności. Wychowanek musi mieć poczucie, że jest niepowtarzalny i, że to właśnie dla niego nauczyciel – tutor robi coś wyjątkowe- go, stwarzając mu tym samym możliwości rozwoju. Dialog jest wymagający także w stosunku do samego tutora. Oczekuje się od niego cierpliwości, pełnego taktu i kultury, tolerancji, umiejętności argumentowania. Dialog wymaga bardzo zindywidualizowanego, wręcz spersonalizowanego podejścia do wychowanka oraz uznania i respektowania podmiotowości wychowanka/podopiecznego. Uczestnicy dialogu pozostają partnerami refleksyjnej rozmowy, zaś ich wzajemny kontakt wymaga nie tylko opanowania mowy. Angażuje także uwagę, wyobraźnię, pamięć, procesy decyzyjne, myślenie (Ledzińska, 2005). Współpraca nauczyciela – tutora z wychowankami oparta na dialogu stwarza im różnorodne perspektywy rozwojowe. Wychowanek ma szansę zrozumieć, że uczenie się to coraz lepsze rozumienie zarówno samego siebie jak i otoczenia, na które można mieć wpływ.

Dla dialogu bardzo ważnym okresem jest okres dojrzewania, okres buntu i negowania wszystkie- go, bez żadnej refleksji. Wtedy też negacji podlegają wszelkie autorytety. Młodzi ludzie przyjmują postawę oporu wobec wszystkich i wszystkiego, towarzyszą im zmienne, często skrajne, nastroje, zniechęcenie i załamanie, brak akceptacji własnego wyglądu oraz postawy. Wtedy też szukają przyjaźni i akceptacji. Szukają też odpowiedzi na egzystencjonalne i światopoglądowe pytania. Nie wolno zmarnować szansy rozmowy, być może burzliwej dyskusji. Raz zbyty wychowanek już nie wróci ze swoimi problemami. Tę pustkę wypełnia mu wtedy nierzadko patologiczne środowisko rówieśnicze czy przestępcze.

Ponadto, dialog pozwala na wzajemne bogacenie się wewnętrzne i zakłada uczenie się wzajemne. Przekazując to, co wartościowe wychowankowi, nauczyciel – tutor musi mieć gotowość przyjęcia tego, co jest wartościowe dla wychowanka. Młodzież chce weryfikować autorytety, chce utwierdzać się w przekonaniu do racji autorytetu.

Relacja wychowawcza to relacja dialogu. Taki model funkcjonowania można byłoby ująć w czterech punktach:

1. Nauczyciel zainteresowany światem wartości wychowanka.
   
2. Nauczyciel przewodnik w dyskusji z wychowankami.
   
3. Nauczyciel wzór osobowy nie może być „wieszakiem” na wartości, lecz musi mieć własny system, zakorzenić się w nim, dojrzewać. Wtedy dopiero w dialogu będzie przekonywujący.
4. Nauczyciel współdziałający z wychowankami. W dialogu wychowawczym wychodzi się od pytania: co razem robimy? Współdziałanie z wychowankiem jest znakomitą lekcją wartości, które pragnie się wychowankom zaproponować (K. Mroczek,1997, s. 45.)

Po trzecie miłość, dobroć, odwaga. Każdy człowiek, niezależnie od wieku, szuka miłości. Zna- lezienie właściwego kontekstu dla opisywanych relacji znajduje się już w momencie wyboru dokonywanego przez przyszłego nauczyciela – wychowawcę. Praca w tym zawodzie powinna być wewnętrzną potrzebą, życiową misją. Jeśli wyborowi zawodowemu towarzyszy takie myślenie, nie sposób nie dostrzec w tym potrzeby opieki i troski o drugiego człowieka. To także decydowanie się na uczenie młodego człowieka miłości i bycia dobrym. To chęć wychowywania na wartościowego i odpowiedzialnego męża, ojca i obywatela, bezinteresowne dzielenie się tym co dobre, dbałość o dobro wychowanków. Jeśli autorytet ma przynosić pożądane skutki wychowawcze, musi opie- rać się na miłości, na wiedzy przekazywanej w atmosferze szacunku i miłości (J. Zimny, 2006, s. 360). Odwaga bycia z wychowankiem w różnych sytuacjach życiowych, dostosowanie się do jego oczekiwań i udzielanie mu wsparcia jest potwierdzeniem tej cechy autorytetu nauczyciela – tutora.

Po czwarte godność. Godność człowieka jest wartością i celem samym w sobie. To niezbywalne prawo człowieka i zobowiązanie do jego respektowania dla innych. Godność jest wartością zarówno wychowanka jak i wychowawcy – tutora. W relacjach z wychowankiem godność powinna być na pierwszym miejscu. Każdy wychowanek jest inny, każdy ma swoje aspiracje i marzenia, każdy na swój sposób zdolny jest do refleksji. Budowanie i podtrzymywanie relacji w duchu poszanowania godności pozwala wychowankowi na osiągnięcie dojrzałości emocjonalnej, społecznej i przyswojenie prezentowanych mu wartości.

Po piąte odpowiedzialność. Poczucie odpowiedzialności jest jednym z podstawowych kryteriów charakteryzujących nauczyciela – tutora. Na szeroko rozumianą odpowiedzialność składa się między innymi styl bycia nauczyciela, takt pedagogiczny, sposób rozwiązywania problemów, umiejętność budowania kontaktów międzyludzkich czy zaangażowanie w pracę zawodową. Nauczyciel tutor, wychowawca powinien zdawać sobie sprawę z tego, że stanowi wzór wychowawczy dla swojego podopiecznego. Odpowiedzialność wychowawcy – tutora obejmuje także wychowanka, którego ma pod wieloma względami kształtować. Na pierwszym miejscu stawiając rozwój osobowości młodego człowieka, na drugim zaś jego Przyczyniając się do zmian w osobowości wychowanka wspiera tym samym jego rodziców. Przygotowuje go do życia w zróżnicowanym społeczeństwie i nie osiągnie sukcesu, jeśli sam nie będzie o nim przekonany. Zobowiązany jest wierzyć w skuteczność wychowania, właśnie w imię posiadanej odpowiedzialności.

Po szóste animator integralnego rozwoju wychowanka. Wychowawca – tutor – animator pracuje z wychowankami w czterech wymiarach, pełniąc niejako cztery funkcje. Do nich należą: stymulacja emocjonalna, wyrażanie osobistego szacunku, otwartość na dialog i hierarchia wartości. Animator inicjuje, inspiruje i zachęca do działań. Wysoki poziom stymulacji emocjonalnej pozwala na bardzo osobisty styl współpracy z wychowankiem. Ale też pamiętać należy, by pokusa domagania się szacunku wobec siebie bez podobnej reakcji zwrotnej nie wpłynęła na pozytywne relacje. Szacunek pomaga z uwagą patrzeć na drugiego człowieka. Ten, kto daje wyraz szacunku dla wychowanków, widziany jest jako serdeczny, troskliwy, przyjazny i otwarty. Kolejna rzecz to otwartość na dialog, udzielanie wyjaśnień, w celu lepszego rozumienia przez wychowanków własnego postępowania.

Skuteczność działań wychowawczych zależy od wielu czynników. Na pewno do nich należy także zaangażowanie nauczyciela – tutora, jego zainteresowanie zarówno procesem jak i efektami. Nie bez znaczenia jest także wrażliwość na drugiego człowieka, obejmująca troskę o jego kłopoty, radość z jego sukcesów. Nauczyciel z dobrze pojętym autorytetem to osoba, która zawsze oczekuje od wychowanka tego co najlepsze. Koncentracja na mocnych stronach wychowanka eksponuje dobre cechy jego osobowości i kreuje zmianę na lepsze. Animator dostrzega drobne sukcesy, potrafi wywołać zmianę postawy, stwarza takie środowisko, w którym niepowodzenie nie oznacza przegranej. Konstruując indywidualny program pracy z wychowankiem bardzo ważne jest, by jak najbardziej precyzyjnie określić, w którym miejscu, gdzie znajduje się wychowanek, by jak najlepiej wytyczyć dalszą drogę postępowania.

Budowanie autorytetu to długi proces. Budowanie relacji opartych na szacunku, zaufaniu, zdolności do kompromisu, otwartości trwa czasem wiele miesięcy. Dlatego też tak ważne jest, by o to dbać. Potrafić słuchać, szanować wychowanka i okazywać mu ten szacunek. Nie sposób mówić o autorytecie, jeśli nauczyciel – tutor nie potrafi pomóc wychowankowi w pokonaniu trudności czy rozwiązywaniu problemów.

6.1 Praktyczne wskazówki

Poniżej zostanie zaproponowanie kilka zadań[1], które umożliwią poszerzenie takich umiejętności jak:

• Efektywna komunikacja,
• Planowanie czasu,
• Asertywność,
• Relaks.

Zachęcają również do refleksji na temat oczekiwań związanych z wykonywanym zawodem i prób ich weryfikacji. Ważne jest to, żeby techniki stosować na co dzień po to, żeby praca, którą się wykonuje była bardziej przyjazna, a mniej obciążająca i stresująca.

Na początek można narysować DIAGRAM ilustrujący czas przypisany różnym aktywnościom i pracy zawodowej. Dzięki temu unaocznia się, którym obszarom życia poświęcasz, Twoim zdaniem, za dużo lub za mało czasu. Na przykład:

Wykres 1. Plan dziennej aktywności – plik do pobrania

Następnie:

1. Zwróć uwagę na myśli, jakie wyprzedzają odczuwane przez Ciebie negatywne emocje w pracy i życiu codziennym (np. lęk, złość, smutek). Postaraj się zapamiętać swój monolog wewnętrzny, myśli, które przebiegają bezpośrednio przez głowę przed przykrym dla Ciebie odczuciem. Najczęściej są to:

1. • Negatywne opinie na swój temat,
   • Zadania do wykonania, warunki do spełnienia,
   • Zadania rozpoczynające się od „muszę”, „powinnam/powinienem”,
   • Układanie przerażających scenariuszy.

Wykres 2[2] „ABCD myśli” – plik do pobrania

To ćwiczenie rozpoczyna się przede wszystkim UŚWIADOMIENIEM SOBIE istnienia negatywnego monologu wewnętrznego, co umożliwi uzyskanie kontroli nad własnymi myślami. Aby mogło to nastąpić, bardzo ważne jest, żebyś nie oszukiwał samego siebie.

Kolejnym krokiem jest zanalizowanie zasadności przekonań i ich wpływu na samopoczucie i zachowanie. Dobrym sposobem jest podjęcie dyskusji z tymi „błyskawicznymi i automatycznymi (z początku) myślami, np.: „Nie znoszę być negatywnie oceniany, ale nie jest możliwe bym zawsze był zadowolony. Mogę starać się pracować najlepiej jak potrafię. Nic dziwnego, że chciałabym odnosić jak najwięcej sukcesów, bo to przecież bardzo przyjemna sprawa”.

Ważne jest, żeby rozpoznać przyczyny negatywnej opinii wypowiedzianej przez drugą osobę, w tym wypadku Wychowanka. Czy gdybyś wiedziała/wiedział, że przyczyną jest poczucie odrzucenia przez rówieśników, albo wcześniejsze (z tego dnia) agresywne za- chowanie rodzica – to czy ta wypowiedź dotknęłaby Cię w takim samym stopniu?

Zwróć uwagę na swoje samopoczucie w sytuacji, gdy np. unikasz spotkania ze swoim Podopiecznym, wycofujesz się. Zastanów się, co w takich momentach myślisz o sobie i swoich umiejętnościach? Spróbuj zachować się inaczej i sprawdź, jakie uczucia i myśli wtedy Ci towarzyszą?

2. Poniżej znajduje się kilka zasad dotyczących sposobu zwracania się do innych, tak zwane ZASADY EFEKTYWNEJ KOMUNIKACJI:

Rysunek 1. Kołowy wykres Zasad Efektywnej Komunikacji – plik do pobrania

3. WYZNACZ CEL jaki chciałabyś/chciałbyś osiągnąć w pracy.

• Po czym poznałabyś/poznałbyś sukces?
• Zapisz zmiany, jakie chciałabyś/chciałbyś dokonać, żeby uniknąć poczucia wypalenia w pracy?
• Bardzo ważna sprawa – OCEŃ czy cel jest:
  • Realny,
  • Dotyczy Ciebie (a nie innych, których nie możesz zmienić!),
  • Uwzględnia ograniczenia sytuacyjne.
• Zweryfikuj cel tak, żeby uwzględniał wyżej wymienione punkty.
• Opracuj plan – scenariusz nowych, „chroniących Cię”, zachowań.

4. Zapisz swoje oczekiwania i przekonania związane z wykonywanym przez Ciebie zawodem Tutora:……..

1. ……..
2. ……..
3. ……..

• Czy są wśród nich takie zdania w stylu:

„Chcę być zawsze lubiana/lubiany i szanowana/szanowany.”

„Powinnam/powinienem spotykać się z uznaniem ze strony rodziny Wychowanki/Wychowanka i współpracowników, innych nauczycieli, którzy nie mieli odwagi podjąć się tego zadania.”

„Nie mam żadnego wpływu na sprawy zawodowe.”

„Uczniowie są złośliwi, niesprawiedliwi, niewdzięczni i leniwi.”

• Zadaj sobie pytanie – jakie mogą być konsekwencje takich przekonań? W jakim stopniu są one racjonalne?
• Podejmij próbę ich przeformułowania. Czy są dowody na ich prawdziwość? A jakie mogą być argumenty obalające te Spróbuj zapisać swoje przemyślenia w tabeli 1:

Tabela 1. Za i przeciw – praca nad negatywnymi przekonaniami – plik do pobrania

5. Rozmawiaj o trudnych sytuacjach z osobami, które darzysz sympatią i zaufaniem, ze współpracownikami, Pytaj innych, jak sobie radzą w trudnych zawodowo, a podobnych do Twojej, sytuacjach? Dążcie do sytuacji, gdzie możecie spotkać się w większej grupie i podzielić się wzajemnym doświadczeniem oraz dać sobie wsparcie. Czy możesz zwrócić się do przełożonych? Nie zostawaj sama/sam z trudnymi decyzjami.
6. Spróbuj znaleźć najbardziej skuteczny sposób pozwalający na osiągnięcie relaksu. Zapewnij sobie spokój na czas ćwiczeń, np. przed snem, połóż się i potrenuj w ciszy i spokoju.:

• Spokojne, brzuszne oddychanie:
  • Połóż rękę na brzuchu i oddychaj w sposób, by ręka unosiła się wraz z wdechem, a opadała przy wydechu,
  • Policz do trzech przy wdechu, policz do trzech wstrzymując powietrze, policz do trzech przy wydechu i ponownie wstrzymaj powietrze licząc.
• Napinanie i rozluźnianie kolejno grup mięśniowych.
• Medytacja.

Kiedy proste techniki relaksacyjne stosuje się regularnie, z czasem coraz łatwiej jest przywoływać je w różnorodnych sytuacjach, np.: w drodze do pracy, w pokoju nauczycielskim, nie wymagają wtedy już pozycji leżącej. Natomiast pierwsza zasada – PRAKTYKUJ! Nie trzeba też przywoływać całego treningu, a jedynie stan.

7. Jeśli odnosisz czasem wrażenie, że przygniata Cię nadmiar obowiązków i spraw do załatwienia, albo kiedy chcesz zrobić wszystko naraz – UPORZĄDKUJ:

• • Spróbuj wypisać wszystkie zadania.
  • Ustal hierarchię ważności.
  • Ustal, które sprawy są najpilniejsze.
  • Wykreśl rzeczy, z których możesz zrezygnować.
  • Wydziel obowiązki, w których ktoś może Ci pomóc, lub może Cię wyręczyć.
  • Uporządkuj ponownie listę.
  • Zaplanowane zadania podziel na etapy.
  • Oszacuj ile czasu zajmą Ci poszczególne działania.
  • Zaplanuj dzień, uwzględniając czas na przerwy i relaks.
  • Zaplanuj coś przyjemnego po wykonaniu każdego zadania.

Podsumowując – kilka „złotych rad” na uniknięcie pojawienia się zespołu wypalenia zawodowego:

! KREATYWNOŚĆ W PODEJŚCIU DO SWOJEJ DZIAŁALNOŚCI ZAWODOWEJ.

! WYMIANA DOŚWIADCZEŃ.

! DYSTANS DO SAMEGO SIEBIE.

! POCZUCIE HUMORU.

! CZAS PRACY = CZAS ODPOCZYNKU.

! WSPARCIE SPOŁECZNE.

[1] M. Anczewska, J. Roszczyńska „Jak uniknąć objawów wypalenia w pracy z chorymi” Biblioteka psychiatry 6; 2004

[2] M. Anczewska, J. Roszczyńska „Jak uniknąć objawów wypalenia w pracy z chorymi” Biblioteka psychiatry 6; 2004

7.1. Wymiary wsparcia

Pomaganie to proces, w którym tutor stara się być użytecznym wsparciem dla swojego podopiecznego. Wymiary tego wsparcia mogą być różne:

Wsparcie informacyjne – Tutor dzieli się z podopiecznym wiedzą, którą posiada. Na przykład, podopieczny poszukuje informacji na temat atrakcyjności różnych zawodów. Tutor, przygotowuje dla podopiecznego zestawienie stron internetowych i artykułów, gdzie ten może zapoznać się z opisami specyfiki różnych zawodów. Najlepiej jednak jak tutor pójdzie krok dalej i zamiast samemu przygotowywać namówi do tego podopiecznego.

Wsparcie emocjonalne – Tutor poświęca swój czas, aby wysłuchać i okazać zrozumienie, czasem pocieszyć podopiecznego. Na przykład, podopieczny przeżywa trudny okres związany z rozwodem i odejściem jednego z rodziców. W związku z czym przeżywa różne, czasem bardzo gwałtowne emocje. Tutor może być w takich chwilach oparciem dla podopiecznego, który w bezpiecznych, pełnych zaufania warunkach, może wyrazić swoje emocje.

Wsparcie treningowe – Tutor uczy podopiecznego nowych, użytecznych umiejętności. Na przy- kład, podopieczny ma trudności w opieraniu się naciskom ze strony swojej grupy rówieśniczej, co kilkakrotnie już przysporzyło mu wielu nieprzyjemności. Tutor uczy podopiecznego, jak ten może w sposób asertywny odmawiać i bronić się przed naciskami. Może ćwiczyć z wychowankiem nowe umiejętności w symulowanych scenkach, w których sam wciela się w rolę jednego z rówieśników.

Tutor, aby wspierać podopiecznego, może wykorzystywać szeroki wachlarz metod rozwojowych, zależnie od potrzeb i gotowości podopiecznego do pracy. Najczęściej w procesie wsparcia tutor będzie wykorzystywał różnorodne metody:

Szkolenie – Metoda, podczas której tutor przekazuje określoną wiedzę grupie podopiecznych lub pojedynczemu podopiecznemu i stwarza możliwości do wykształcenia konkretnych pożądanych umiejętności. Szkolenie najczęściej prowadzone jest w oparciu o zasady uczenia się dorosłych z wykorzystaniem różnorodnych metod szkoleniowych, takich jak, m.in.: wykłady, dyskusje, praca indywidualna, w grupach, scenki, czy analiza przypadków. Szkolenie w największym stopniu ma charakter wsparcia treningowego.

Instruktaż – Metoda, w której tutor uczy podopiecznego, jak ten ma wykonać konkretną czynność użyteczną w domu lub szkole. Instruktaż najczęściej przebiega według schematu: powiedz, pokaż, przećwicz i daj informację zwrotną. Tutor omawia oczekiwany standard wykonanej czynności i kolejne działania wchodzące w jej skład oraz demonstruje podopiecznemu jej modelowe wykonanie. Następnie zaprasza podopiecznego do wykonania czynności i koryguje jej poprawność za pomocą informacji zwrotnej. Gdy jest taka konieczność, cykl – samodzielne wykonanie zadania przez podopiecznego i informacja zwrotna – jest powtarzany, aż do opanowania umiejętności na oczekiwanym przez tutora poziomie. Instruktaż może być samodzielną techniką lub częścią większego procesu szkoleniowego. Instruktaż ma charakter wsparcia treningowego.

Mentoring – Metoda rozwojowa, która charakteryzuje się tym, że tutor dzieli się z podopiecznym swoim doświadczeniem. Pełni on rolę swego rodzaju przewodnika dla mniej doświadczonego wychowanka. Mentor wprowadza podopiecznego w nowe zadania, służy pomocą i wsparciem w trudnych sytuacjach, jak trzeba uczy, ale przede wszystkim dzieli się swoimi doświadczeniami. Relacja tutor – wychowanek jest relacją niesymetryczną i wymaga od tutora bycia autorytetem dla wychowanków. W mentoringu spotkamy się głównie ze wsparciem informacyjnym i emocjonalnym.

Counselling – To metoda wsparcia, często zwana poradnictwem psychologicznym, która ma na celu podniesienie poczucia dobrostanu psychologicznego podopiecznego. Tutor spotyka się z wychowankiem, aby zbadać obszar trudności, z którymi się zmaga. Mogą to być stres, poczucie zagubienia, brak satysfakcji z relacji interpersonalnych, utrata poczucia kierunku lub celu wżyciu. Tutor cierpliwie wysłuchuje podopiecznego,  pomaga wyrazić trudne emocje,  okazuje wsparcie i pomaga spojrzeć na sytuację z różnych, nowych perspektyw. W tym typie relacji najwięcej jest wsparcia emocjonalnego.

Coaching – To metoda, w której tutor pomaga osiągnąć cele swojego podopiecznego, bez robienia tego za niego i bez mówienia mu o tym, jak ma to zrobić. Jest to metoda wsparcia w rozwoju, która zakłada symetryczność relacji pomiędzy tutorem i podopiecznym, czyli taką postawę, w której tutor nie przyjmuję roli doradcy, który wie lepiej, co jest użyteczne dla swojego podopiecznego, jest raczej towarzyszem dzielącym się swoimi przemyśleniami na to, co usłyszy z ust wychowanka. Charakterystyczne dla coachingu jest to, że to podopieczny decyduje o celach procesu wsparcia i tematach omawianych podczas sesji. Metoda ta wymaga gotowości podopiecznego do przyjęcia odpowiedzialności za swój rozwój, więc nie da się jej zastosować w pracy ze wszystkimi wychowankami. W coachingu spotykamy się właściwie ze wszystkimi rodzajami wsparcia: informacyjnym, emocjonalnym i treningowym.

7.2. Poziom relacji tutor - podpieczny

Praca tutora z podopiecznym przebiega na trzech płaszczyznach, co znacząco wpływa na ostateczny wynik procesu wsparcia i stawia przed tutorem jako osobą pomagającą wysokie wymagania w zakresie wiedzy, umiejętności i postawy.

• Pierwszy poziom relacji to poziom zadaniowy. Jest to podstawowy poziom pracy tutora. Na tym poziomie realizuje on swoje podstawowe zadanie w pracy z W zależności od charakteru relacji i potrzeb podopiecznego udziela on wsparcia informacyjnego, emocjonalnego lub treningowego. To jest to, co jest istotą relacji tutoringowej, czyli nastawienie na osiągnięcie celu.
• Drugi poziom relacji to poziom interpersonalny. Tutor i podopieczny w jakiś sposób na siebie reagują. Są w kontakcie lub kontakt jest utrudniony. To, jak wygląda relacja na poziomie interpersonalnym, znacząco wpływa na efektywność pracy na poziomie zadaniowym. Załóżmy, że podopieczny nie ufa swojemu tutorowi, będzie on w związku z tym odrzucał propozycje pracy czy rozwiązań wymyślone i zaproponowane przez Jakość relacji na poziomie interpersonalnym może ułatwiać lub utrudniać realizację celów zadaniowych. Czasem jakość tej relacji jest determinowana tym, co dzieje bezpośrednio w relacji tutor – wychowanek, czasem jednak jest wynikiem wcześniejszych pozytywnych lub negatywnych doświadczeń każdej ze stron. Na przykład, jeśli młodociany podopieczny ma bardzo złe doświadczenia w kontaktach z dorosłymi, których postrzega jako osoby, którym nie można ufać, z definicji już w pierwszym kontakcie będzie kwestionował szczerość relacji z tutorem, na- wet jeśli ten jeszcze nie dał mu powodów do kwestionowania jego pozytywnych intencji. Możemy powiedzieć, że ten poziom jest zorientowany na podtrzymanie relacji między tutorem i podopiecznym.
• Trzeci poziom to poziom intrapsychiczny. Podopieczny, tak jak zresztą i tutor, wnoszą do relacji cały swój subiektywny, osobisty świat – wartości, przekonań, przeżyć, doświadczeń, schematów postępowania, emocji – ukształtowany w toku całego swojego dotychczasowego życia. Wszystko to ujawnia się w trakcie trwania procesu, czasem wprost, na poziomie jawnym, częściej jednak w sposób ukryty, nie do końca uświadomiony. Poziom intrapsychiczny zawsze w jakiś sposób – wspierający lub blokujący – wpływa na poziom interpersonalny, a ten z kolei na zadaniowy.

Tutor musi być przygotowany do pracy na wszystkich trzech poziomach: zadaniowym, interpersonalnym i intrapsychicznym. Jeżeli nie będzie rozumiał, co dzieje się w relacji i z czego to wynika, to może być mu trudno pracować z podopiecznym. Rozumienie zachodzących procesów jest pierwszym krokiem do zastosowania właściwej strategii działania.

Rysunek 1. Poziomy pracy tutora – plik do pobrania

7.3. Poziom odpowiedzialności

W zależności od przyjętej przez tutora strategii pracy z podopiecznym, w różny sposób może się rozkładać odpowiedzialność każdej ze stron w procesie. Generalnie powinniśmy dążyć do tego, aby wychowanek w jak największym stopniu brał na siebie odpowiedzialność za podjęte decyzje i działania, tak jak i za przebieg samego procesu wsparcia. Większy zakres odpowiedzialności wiąże się z większą gotowością do zmiany. Łatwiej przyjąć, coś co sami wymyśliliśmy, niż coś, co zostało nam narzucone z zewnątrz.

Styl dyrektywny, charakteryzujący się większą odpowiedzialnością po stronie tutora, w niektórych sytuacjach może być użyteczny, np.[1]:

• gdy brakuje czasu,
• gdy istnieje duże zagrożenie czyjegoś dobra (np. podopieczny zachowuje się w sposób agresywny w stosunku do młodszych kolegów i nie poddaje tego żadnej refleksji),
• gdy podopieczny nie jest w stanie w danej chwili do przyjęcia pełnej odpowiedzialności za swoje czyny (np. poziom stresu, który przeżywa jest tak duży, że działa paraliżująco na wszelkie działania, które w danej sytuacji należałoby podjąć),
• gdy podopieczny nie posiada potrzebnych informacji,
• gdy trudności dotyczą prostych czynności „operacyjnych” (np. jak przygotować podanie o przyjęcie do szkoły, jak zgłosić się do poradni psychologiczno-pedagogicznej, itp.).

Wybór form i metod pracy powinien być dostosowany do potrzeb i aktualnych możliwości wychowanka.

[1] T. Garstka, Opiekun nauczyciela. Umiejętności psychologiczne. Warszawa 2003, s.16-17

7.3.1. Pomaganie jako proces

Na pomaganie powinniśmy patrzeć w kategoriach pewnego procesu, który składa się z określonych etapów. Każdy z etapów realizuje konkretne cele, każdy charakteryzuje się pewną, specyficzną dynamiką przebiegu i w każdym tutor ma odmienne zadania do zrealizowania.

Na proces pomagania możemy patrzeć z dwóch perspektyw, które bezpośrednio wiążą się z poziomami pracy tutora: 1) perspektywa rozwoju relacji tutor – wychowanek, 2) perspektywa realizacji celów zadaniowych[1].

W zakresie perspektywy rozwoju relacji możemy wyróżnić trzy etapy:

1. Etap nawiązywania relacji.
2. Etap współpracy.
3. Etap kończenia współpracy.

Z kolei w zakresie perspektywy zadaniowej możemy wyróżnić cztery etapy:

1. Etap badania i konceptualizacji problemu.
2. Etap definiowania celów i podejmowania decyzji.
3. Etap planowania i realizacji działań.
4. Etap oceny efektywności podejmowanych działań.

Warto tutaj zauważyć, że tutor jednocześnie powinien realizować cele na poziomie zadaniowym i na poziomie relacyjnym. To oznacza, że powinien on być uważny na to, co dzieje się na każdym z poziomów, po to, aby właściwie dobierać strategie działania w relacji z podopiecznym. Czasem będzie tak, że aspekt relacyjny będzie istotniejszy, czasem tak, że bardziej kluczowy będzie cel zadaniowy.

[1] Ibidem, s. 18-19.

7.3.2. Etapy relacji pomagania

Przyjrzyjmy się zatem, jakie zadania ma do wykonania tutor na każdym z etapów procesu pomagania. Zacznijmy od przyjrzenia się procesowi pomagania z perspektywy budowania relacji.

• Etap nawiązywania relacji – Na tym etapie kluczowym zadaniem dla tutora jest zbudowanie bezpiecznych warunków umożliwiających współpracę. Nawiązuje się kontakt z podopiecznym. Czasem może być on szczególnie trudny do nawiązania. Na przykład w sytuacji, gdy podopieczny jest zmuszony do wejścia w relację z Szkoła lub inna instytucja „wysyłają” go na spotkanie, podczas gdy on w ogóle nie widzi takiej potrzeby. Tutor wykorzystuje specyficzne umiejętności i struktury, po to, aby przekonać do siebie wychowanka, np. wprowadza odpowiednie ćwiczenia, aby podopieczny mógł poczuć się bezpieczniej, kontraktuje zasady wzajemnej współpracy, daje podopiecznemu uwagę i zrozumienie. Możemy mówić o zakończeniu tego etapu, w momencie, gdy jest zbudowana stabilna, względnie bezpieczna relacja i podopieczny okazuje gotowość do pracy na poziomie zadaniowym.
• Etap współpracy – Ten etap charakteryzuje się już względnie stabilnym poczuciem bezpieczeństwa podopiecznego w relacji z tutorem. Podopieczny ma gotowość do otwartego wyrażania postaw, dzielenia się swoimi obawami, emocjami. Jest gotowy do podejmowania ryzyka i wychodzenia poza strefę komfortu. W związku z tym, że ten etap ściśle wiąże się z intensywną pracą na poziomie zadaniowym, mogą się pojawić sytuacje oporu, który nie tyle wymierzony jest bezpośrednio w tutora i związany z relacją, co dotyczy naturalnych obaw związanych ze zmianą. W związku z tym, na tym etapie, tutor cały czas powinien monitorować poziom gotowości do zmiany i otwartości podopiecznego i reagować na wszelkie sytuacje związane z Na etapie współpracy tutor często odsłania siebie, jeśli jest to użyteczne dla wychowanka. Dzieli się własnymi doświadczeniami, emocjami, odczuciami na to, co dzieje się tu i teraz w relacji z podopiecznym. Zdarza się, że tutor staje się prawdziwą, ważną osobą w życiu wychowanka. Wtedy jakość tej relacji może mieć wpływ wysoce korekcyjny dla podopiecznego, który w swoim dotychczasowym życiu nie miał wielu sposobności do nawiązywania bezpiecznych, szczerych i otwartych relacji z dorosłymi.
• Etap kończenia współpracy – Jest to etap, w którym dochodzi do rozluźnienia i zakończenia relacji podopiecznego z tutorem. Jeśli ta relacja była szczera i intensywna, wychowanek może mieć trudność z rozstaniem. Ważne jest, aby tutor potrafił przeprowadzić wychowanka przez ten proces w sposób jak najbardziej dla niego konstruktywny. Musi pozwolić mu przeżyć żal po stracie, dostrzec dobre strony tej kończącej się relacji i pomóc mu zaplanować radzenie sobie w realnym życiu już bez jego wsparcia.

Przyjrzyjmy się teraz poszczególnym etapom procesu z perspektywy zadaniowej.

• Etap badania i konceptualizacji problemu – Na tym etapie zadaniem tutora jest stworzyć okazję podopiecznemu do tego, aby mógł on się podzielić problemami, z którymi się Poprzez odpowiednie zadawanie pytań tutor stwarza okazję do poszerzania perspektywy widzenia problemu. Bardzo często za zgłaszanym przez podopiecznego problemem kryje się coś jeszcze, czego podopieczny nie mówi, bo nie chce lub bo nie jest tego świadomy. Zadaniem tutora jest pomóc podopiecznemu, aby uświadomił sobie w czym faktycznie jest problem.
• Etap definiowania celów i podejmowania decyzji – Na tym etapie tutor ma za zadanie pomóc przejść podopiecznemu od problemu do celu. Aby ukierunkować pracę na rozwiązaniu, podopieczny przy wsparciu tutora definiuje cel i określa oczekiwane efekty. Czasem w trakcie analizy problemu może okazać się, że wychowanek ma w perspektywie możliwość realizacji przynajmniej kilku alternatywnych celów. Na tym etapie konieczne jest podjęcie decyzji, co będzie przedmiotem pracy w procesie. Tutor ma do dyspozycji wiele technik i narzędzi pomocnych do pracy na celach.
• Etap planowania i realizacji działań – Na tym etapie tutor wspiera podopiecznego w budowaniu planu działania i wdrażaniu tego planu w życie. Tutor w porozumieniu z podopiecznym ustalają najwłaściwsze działania, które powinien wykonać wychowanek, aby móc osiągnąć założony Zmiana następuje wtedy, gdy pojawia się działanie, a nie w momencie samego omawiania potencjalnych możliwości działania. Zadaniem tutora jest więc utrzymywanie motywacji do działania, identyfikowanie ograniczeń i przeszkód stojących na drodze do realizacji celu oraz poszukiwanie strategii radzenia sobie z tymi przeszkodami.
• Etap oceny efektywności działań – Na ten etap możemy patrzeć z dwóch perspektyw:
• ocena całego procesu wsparcia, 2) ocena działań na etapie planowania i realizacji zadań. Jeśli popatrzymy z perspektywy całego procesu, to głównym zadaniem tutora jest poddać proces wspólnej pracy Celem tej oceny jest uzmysłowienie podopiecznemu jak wiele zrobił w procesie. Ocena ma wzmacniać podopiecznego, pokazywać mu: „zobacz, jak wie- le możesz zrobić”, „masz wszystkie konieczne zasoby, aby samodzielnie realizować swoje cele”. Działanie to jest niezwykle ważne, bo buduje poczucie wartości i sprawczości wychowanka. Jeśli z kolei popatrzymy na proces oceny z perspektywy etapu planowania i realizacji działań, to głównym działaniem tutora jest stworzenie okazji podopiecznemu do analizowania efektywności podejmowanych działań w ramach wspólnej pracy. Jeśli działanie przynosi efekty, to podopieczny musi wiedzieć, że warto robić tego więcej. Jeśli coś nie przynosi efektu, warto to zmieniać.

Rysunek 2. Etapy procesu pomagania – plik do pobrania

10.1. Coaching - definicje, modele, obszary zastosowania

Coaching stał się w ostatnich latach coraz częściej stosowaną metodą pracy z ludźmi. Podejście, modele i techniki coachingowe wykorzystywane są zarówno na gruncie szkolnym, resocjalizacyjnym, jak i biznesowym. Ich skuteczność dowiedziona jest licznymi badaniami. Przeprowadzone przez Chartered Institute for Prosessional Development pokazały, że 99% respondentów uznało, iż coaching może przynieść wymierne korzyści, zaś 67% oceniło go jako „efektywny” i „bardzo efektywny”[1]. W innych udowodniono, że program coachingu przyniósł sześciokrotny zwrot z zainwestowanych środków. Kolejne, iż produktywność pracowników wzrosła z 22% do 88%[2]. W tutoringu może nie o ROI (Retutn of Investment), czyli zwrot z inwestycji chodzi, ale tutaj także istotne jest, by podjęte z podopiecznym działania przynosiły wymierne rezultaty.

Czym tak naprawdę jest coaching? Według International Coach Federation – międzynarodowej organizacji zrzeszającej coachów: „Coaching jest interaktywnym procesem, który pomaga pojedynczym osobom lub organizacjom w przyspieszeniu tempa rozwoju i polepszeniu efektów działania. Coachowie pracują z klientami w zakresach związanych z biznesem, rozwojem kariery, finansami, zdrowiem i relacjami interpersonalnymi”[3]. Ujęcie to pokazuje, że coaching obejmuje swym działa- niem całego człowieka – wymiar zawodowy, społeczny, jak i osobisty. Podobnie tutor – swoją pracą ma docierać do potrzeb, wartości, przekonań we wszystkich kontekstach życia podopiecznego. Do tego niezbędna jest wiedza i skuteczne narzędzia, których dostarcza właśnie coaching.

Inna definicja podkreśla, że jest to „pomoc danej osobie we wzmacnianiu i udoskonalaniu działania poprzez refleksję nad tym, jak stosuje konkretną umiejętność i/lub wiedzę”[4]. Tutor także ma zachęcać do eksperymentowania, mierzenia się z trudnościami, a następnie pomaga w wyciąganiu konstruktywnych wniosków.

Sir John Whitmore – bardzo ważna postać w tworzeniu fundamentów coachingu – pisze, iż celem coacha jest przede wszystkim budowa świadomości, odpowiedzialności i wiary w siebie osoby uczestniczącej w procesie. Sednem jest wiara w zasoby każdej osoby, uwolnienie jej potencjału, koncentracja na przyszłych możliwościach[5]. W coachingu ważne jest wsparcie w określeniu celów i priorytetów, uświadomienie mnogości możliwości do wyboru, a także wzbudzenie odpowiedzialności w podejmowaniu decyzji[6]. Osoby poddane coachingowi, zwłaszcza te, które bywają określa- ne mianem „trudnych”, „do naprawy”, „z marginesu” – mogą być bardzo zaskoczone odkryciem w sobie nowych pokładów, a w otoczeniu licznych szans i możliwości takie refleksje na pewno będą stymulowały ich do samodzielnego działania i dalszego poszukiwania samego siebie.

Najszerszą definicję coachingu proponuje D. Taylor – autor książki „Trener bez maski”, który uważa, że zarówno szkolenia, mentoring, jaki i doradztwo mogą być nazywane coachingiem, bo „to każda interwencja, która sprawia, że ludzie, zespoły i organizacje zaczynają działać najlepiej, jak potrafią”[7]. Warto jednak zaznaczyć, może płynne i ledwo widoczne, ale jednak granice pomiędzy coachingiem a innymi formami pracy z ludźmi. To co szczególnie odróżnia coaching od innych metod, a wydaje się być jego siłą napędową, jest brak doradzania i podejmowania decyzji za uczestniczącego w procesie klienta. Coach nie może sugerować rozwiązań, prowadzić podopiecznego swoją drogą, tylko ma być towarzyszem na świadomie i samodzielnie wybranej przez niego ścieżce. Tutor – rozumiany często jako wzór do naśladowania i inspirator może mieć trudność z za- chowaniem takiej postawy. Stworzenie przestrzeni do odkrywania przez podopiecznego własnych potrzeb, marzeń i dążeń, brak licznych rad i sugestii może okazać się dla wielu tutorów dużym wyzwaniem i polem do ćwiczenia samodyscypliny.

Innym ważnym wyróżnikiem coachingu jest zapraszanie do procesu konkretnych osób, ponieważ nie każdy może być odbiorcą tej metody pracy. Obszary zastosowania określone są przez poziom dojrzałości, gotowości, motywacji potencjalnego uczestnika. Ważna jest także jego równowaga emocjonalna, samoświadomość i decyzyjność. Na początku współpracy zawsze należy dopytać o wszelkie możliwe przeciwwskazania do pracy coachingowej. Wyjaśnić wszelkie wątpliwe kwestie, by potem móc pracować w atmosferze otwartości, wzajemnego szacunku i szczerości. Dobierając osoby do coachingu można także zwrócić uwagę na ich poziom rozwoju. Według K. Blancharda[8] osoby będące na różnych poziomach, a wyróżnił ich cztery: R1, R2, R3 i R4, wymagają innego sposobu traktowania, motywowania i wspierania. Poziomy te zależne są od wysokości kompetencji i zaangażowania i zobrazowane zostały na rysunku 1 .

Rysunek 1. Model czterech poziomów rozwoju dr K. Blancharda – plik do pobrania

Oczywistym jest więc, że osobie z poziomu R1, która dopiero zaczyna się rozwijać, nie ma dostatecznej wiedzy by w danym obszarze szukać nowych rozwiązań – nie proponuje się coachingu jako formy wsparcia. Takiej osobie potrzebne jest raczej wsparcie szkoleniowe, doradcze, instruktażowe. Podobnie osoba z poziomu R2, której brak zaangażowania, nie będzie dobrym odbiorcą coachingowych technik, ponieważ motywacja do zmiany jest podstawową siłą napędową procesu. Coaching zatem nie jest potrzebny zawsze i wszędzie. Jego obszary zastosowania są bardzo szerokie, ale jednak określone i nazwane.

Kolejnym wyróżnikiem procesu coachingu jest specyficzna struktura, która zastosowana szczególnie w początkowej fazie bardzo ułatwia, porządkuje i skutecznie prowadzi w obranym kierunku. Jednym z takich modeli jest CARE[9], którego składowymi są cztery następujące po sobie etapy. Stosujący go tutor-coach na początku ustalałby jakie podopieczny ma potrzeby w kontekście całego programu rozwojowego, a następnie wspólnie definiował do jakich celów ów program ma dążyć. Następnie kreowałby okazje do podejmowania działań przez uczestnika – proponował ćwiczenia indywidualne, pomagał wymyślać prace domowe. Ważne by podopieczny miał szansę zadziałać w inny niż dotychczas sposób, mógł zebrać inspirujące doświadczenia, które staną się przedmiotem pogłębionej refleksji. Podjęta interakcja z otoczeniem, zmagania z samym sobą, pozwolą na ocenę użyteczności i skuteczności utartych schematów i nawyków. Zachowania samodzielnie do- strzeżone i ocenione przez podopiecznego jako destrukcyjne będą stanowiły wkład do kolejnej konceptualizacji, przeformułowania celów, zastosowania nowych technik. Cykl CARE może toczyć się przez miesiące wspólnej pracy, stanowić solidną konstrukcję kolejnych tutoriali. Taka systematyczność pozwoli bowiem utrzymać stały poziom motywacji do pracy nad sobą.

Rysunek 2. Model CARE – plik do pobrania

Modelem pozwalającym na pogłębienie refleksji nad działaniem podopiecznego jest zaproponowany przez J. Passmore trzyetapowy AID[10]. Po pierwsze koncentracja skierowana jest na opisie zachowań. Następnie na rezultatach jakie to zachowanie przynosi. Tutaj coach-tutor ma za zadanie wesprzeć w dostrzeżeniu zarówno pozytywnych aspektów, jak i obszarów wymagających dalszej poprawy. Ostatnim zaś elementem jest przypomnienie celu, odniesienie do pożądanego rezultatu.

Rysunek 3. Model AID – plik do pobrania

Innym modelem pomagającym nadać strukturę spotkaniom w coachingowym nurcie jest WIN[11]. Zakłada, iż na początku ważne jest dookreślenie do jakiego celu zmierza proces. Tu pada pytanie: Gdzie jesteś na drodze do obranego celu? Kolejnym krokiem jest wspólne poszukiwanie możliwości zmian, luk wymagających wypełnienia. Poszukiwana jest odpowiedź na pytanie: Jakich możesz dokonać zmian? Trzecim zaś szczegółowe dookreślenie niezbędnych działań, jakie uczestnik powinien podjąć, aby osiągnąć ustalony cel. Poza ich wymienieniem i nazwaniem – ważna jest deklaracja: Jakie konkretne działania podejmiesz?

Kolejnym, niezwykle użytecznym i najpopularniejszym wśród modeli coachingowych, jest GROW opisany przez Johna Whitmore’a. Wyróżniający go układ gwarantuje dotknięcie wszystkich kluczowych obszarów na drodze do zmiany. On także zakłada, że podstawą udanego procesu jest ustalenie w początkowej jego fazie konkretnego celu. Ma on być SMART-ny, czyli specyficzny dla podopiecznego (S), możliwy do zmierzenia (M), ambitny (A), realny (R) i osadzony w czasie (T). Wtedy zarówno coach, jak i uczestnicząca w spotkaniach osoba dokładnie wiedzą nad czym po- winni się skupiać, co omawiać, do czego dążyć. Po zakontraktowaniu szczegółowo opisanego rezultatu wspólnej pracy przechodzi się do rzeczywistości, czyli oglądu sytuacji „tu i teraz”, mocnych stron i słabości, szans i ograniczeń ważnych w kontekście realizacji celu. Następnie wkracza się w fazę generowania opcji, poszukiwania kreatywnych pomysłów, których realizacja mogłyby przybliżać do zaplanowanych rezultatów. Ostatnim etapem jest wybór konkretnych działań, a poza spotkaniami rzetelne wdrażanie ich w życie, testowanie, wychodzenie poza dotychczasową strefę komfortu, czyli szeroko rozumiany rozwój.

Rysunek 4. Model GROW – plik do pobrania

Jeszcze inne ujęcie wykorzystywane w coachingu inteligencji emocjonalnej przedstawia model EICOACH[12]. Zasadnicze składowe spotkania są podobne, ale to co różni go od opisanych wcześniej modeli jest skupienie na emocjach. Tutor-coach powinien w jego myśl pytać podopiecznego na początku sesji, jak i na jej zakończenie o uczucia: Jak się teraz czujesz? Z jakimi emocjami zaczynasz/ kończysz? Jakie uczucie dominuje? Co te emocje Ci mówią? Pozwala to uświadomić wagę emocji, ich siłę oddziaływania, wpływ na codzienne funkcjonowanie. Taki trening obserwacji, nazywania i oswajania uczuć na pewno pozytywnie wpływa na dojrzewanie podopiecznego do życia pełnią życia.

Rysunek 5. Model EICOACH – plik do pobrania

Reasumując – w zaprezentowanych ujęciach definicji i modeli coachingu można odnaleźć wspólny mianownik – jest nim wydobywanie potencjału z drugiej osoby, towarzyszenie w odkrywaniu zasobów, w dokonywaniu zmiany. Poza tym łączy je podobna struktura, której osią jest cel, poznanie siebie, wybór i działanie. Na każdym z kroków wymienionych struktur sesji coachingu wykorzystywane są określone techniki i narzędzia wspomagające i poszerzające samoświadomość klienta (szerzej opisane w rozdziale zawierającym narzędzia do pracy indywidualnej). Warto w odpowiedzialny i przemyślany sposób przenosić je na grunt tutoringu. Działając w podobnej kolejności, nawiązując przy tym charakterystyczną dla coachingu relację można osiągnąć zaskakujące rezultaty i rzeczywiście przyczynić się do osobowego i społecznego wzrostu podopiecznego.

[1] M. Wilczyńska, J. Kućka, M. Nowak, J. Sawicka, K. Sztajerwald. Moc coachingu. Poznaj narzędzia rozwijające umiejętności i kompetencje osobiste, Gliwice 2011, s. 19.

[2] O. Rzycka, Menedżer coachem, Kraków 2010, s. 36.

[3] Strona internetowa International Coach Federation Polska, http://www.icf.org.pl/pl79,coaching.html, inf. z 20.09.2013.

[4] S. Thorpe, J. Clifford, Podręcznik coachingu, Poznań 2011, s. 17.

[5] J. Whitmore, Coaching. Trening efektywności, Warszawa 2011, s. 15-28.

[6] O. Rzycka, Menedżer coachem, Kraków 2010, s. 31.

[7] D. Taylor, Trener bez maski, Warszawa 2012, s. 50.

[8] K. Blanchard, P. Zigarmi, D. Zigarmi, Jednominutowy menedżer i przywództwo, Warszawa 2008, s. 49.

[9] Ł. T. Marciniak, Proces coachingu w Philips Lighting – model CARE, [w:] Coaching – teoria, praktyka i studia przypadków, red. M. Sidor-Rządkowska, Kraków 2009, s. 247-255.

[10] J. Passmore, Behavioural Coaching, [w:] P. Smółka, Coaching. Inspiracje z perspektywy nauki, praktyki, klientów, Gliwice 2009, s. 53.

[11] C. Wilson, Coaching biznesowy, Warszawa 2010, s. 252.

[12] S. Neale, L. Spencer-Arnell, L. Wilson, Coaching inteligencji emocjonalnej, Warszawa 2010, s. 180-182.

10.2. Warunki relacji coachingowej na gruncie tutoringu

W stosowaniu coachingu niezwykle istotne jest zrozumienie specyfiki warunków jakie powinny być spełnione podczas nawiązywania i budowania relacji pomiędzy coachem a klientem, a tym samym pomiędzy tutorem-coachem a jego podopiecznym. Jej warunkami są przede wszystkim[1]:

• partnerstwo,
• zaufanie,
• rozłożenie odpowiedzialności,
• autentyczność.

W tutoringu, gdzie jednak równowaga pomiędzy uczestnikami jest zachwiana, ponieważ jest opiekun i podopieczny, starszy i młodszy, przeszkolony i wymagający szkolenia bądź resocjalizacji, jest szczególnie ważne, aby dbać o zachowanie wyżej wymienionych warunków relacji. Dopiero wtedy spotkania te mogą stać się rzeczywistym katalizatorem zmian. Pod pojęciem partnerstwa należy przede wszystkim rozumieć podmiotowe traktowanie podopiecznego, zgodę na jego odrębność, decyzyjność, na bycie sobą. Dlatego też cele określa, definiuje i wybiera klient. On też ma podjąć w pełni aktywną rolę, a zadaniem coacha jest go do tego zachęcać. W tej relacji spotyka się przede wszystkim człowiek z człowiekiem, ze wszystkimi prawami i obowiązkami. Warto przypominać zarówno sobie jak i uczestnikowi fundamenty partnerstwa:

• „Masz prawo do wyrażania siebie, swoich opinii, potrzeb, uczuć – tak długo, dopóki nie ranisz innych.
• Masz prawo do wyrażania siebie – nawet jeśli rani to kogoś innego – dopóki twoje intencje nie są agresywne.
• Masz prawo do przedstawiania innym swoich próśb – dopóki uznajesz, że oni mają prawo odmówić.
• Są sytuacje, w których kwestia praw poszczególnych osób nie jest jasna. Zawsze jednak masz prawo do przedyskutowania tej sytuacji z drugą osobą.
• Masz prawo do korzystania ze swoich praw. ”[2]

Zaufanie to drugi podstawowy warunek. Podopieczny, który miał trudne doświadczenia w sferze życia społecznego, będzie z dystansem podchodził do tutora-coacha. Ważne więc, aby od pierwszego spotkania budować poczucie bezpieczeństwa, zapewniać o dyskrecji, poufności. Oczywiście niezbędne jest nakreślenie granic zaufania i konsekwencji ich przekroczenia – wspólnie nazwane i zaakceptowane przez obie strony będą wspomagały, a nie ograniczały postępy procesu. Zobowiązanie do zachowania dyskrecji coacha zawiera podstawowy wyjątek – stanowią go udzielone przez uczestnika informacje, które są racjonalną podstawą, że istnieje poważne zagrożenie dla klienta lub dla innych oraz jeżeli zachowanie poufności wiąże się ze złamaniem prawa. Generalnie tutor-coach powinien działać z wyczuciem – naciskanie może spowodować wycofanie się z relacji, atak, obronę naruszonego terytorium, zaś zbyt delikatne podejście nie sprzyja efektywnej zmianie. Trudne momenty w relacji należy nazywać, odzwierciedlać, prowadzić wtedy coaching obecności, a nie tylko bez tchu biec do celu.

Samostanowienie o sobie, działanie zgodnie z odkrytymi własnymi wartościami i przekonaniami, a nie ślepe wykonywanie poleceń, nakazów, realizacja pomysłów innych, to kolejny niezbędny warunek relacji i zarazem najlepsza droga do spełnienia. „Możesz uzyskać wiele informacji, a nie zmienić się. Jednak kiedy przejmujesz odpowiedzialność za świadomość, którą zdobyłeś, to motywuje Cię do zmiany. Odpowiedzialność za siebie działa przyspieszająco.”[3] Rozłożenie odpowiedzialności więc i podkreślenie, że podopieczny ma odpowiadać za siebie – może być dla niego unikatowym wydarzeniem. Często uczestnicy programów rozwojowych oczekują, że ktoś się teraz nimi zaopiekuje, zarządzi, powie co i jak mają robić. Sami zwalniają się z odpowiedzialności myśląc, że oto przyszli do specjalisty po receptę „jak żyć”. Tutorzy zaś, szczególnie pracujący z uczniami, czy osobami poddanymi resocjalizacji, mają naturalną skłonność do przejmowania odpowiedzialności, napędzania procesu, udzielania rad. W ten sposób koło się zamyka i kręci wokół własnej osi, a nie w kierunku zaplanowanych celów. Prowadzi do wypalenia pokładów kreatywności i zaangażowania tutora oraz nie sprzyja nauce i zmianie postawy podopiecznego. Dlatego też rozłożenie odpowiedzialności jest warunkiem niezbędnym i podstawowym w tutoringu opartym na filozofii coachingu. Niezbędne jest oddzielenie go od terapii, doradztwa, opieki zdrowia psychicznego, poradnictwa, interwencji psychiatrycznej oraz podkreślenie, że jest dedykowany osobom w pełni zdrowia psychicznego, którym zależy na pozytywnych zmianach w swoim życiu. Obustronne zaufanie wymaga wyjaśnienia przez coacha czym coaching jest i czym nie jest, a od klienta dookreślenia jakiego rzeczywiście wsparcia potrzebuje.

Autentyczność to czwarty istotny element relacji. Tutor-coach nie może nikogo udawać, musi być szczery co do swoich kompetencji, wiedzy, obaw, przekonań. Ważne, aby nie bał się oddawać uczestnikowi jak go odbiera, by nie starał się na siłę być niewidzialny i nieczujący. Emocjonalna mumia nie pomoże drugiej osobie w odkrywaniu siebie i poszerzaniu samoświadomości. Uczestnik procesu ma mieć możliwość usłyszeć, zobaczyć i zrozumieć jak wpływa na innych ludzi, jakie wzbudza emocje i wywołuje reakcje. Ma także prawo zawiesić swój udział w procesie w każdym momencie z zachowaniem oczywiście szacunku i szczerości w podawaniu powodów niechęci do jego kontynuacji. Taka wolność wyboru, autentyczność na wszystkich polach współpracy – sprzyja skutecznemu przebiegowi procesu coachingowego. Obustronna otwartość i akceptacja są więc niezwykle potrzebne. Podstawą jest nieustannie poszukiwanie w sobie spójności, ciągłe doskonalenie swoich kompetencji tutora-coacha.

To tylko cztery i aż cztery warunki nawiązania silnej i skutecznej relacji coachingowej. Pielęgnowanie ich jest niejako obowiązkiem osoby pracującej jako tutor-coach, ale i uczestnika. Warto więc już na początku uświadomić podopiecznemu, że to właśnie te elementy są bardzo ważne i że dzięki nim podejmowany proces rozwoju ma szansę być efektywny. Obustronne dbanie o partnerstwo, zaufanie, odpowiedzialność i autentyczność może doprowadzić do szybkiego wzrostu samoświadomości podopiecznego, a następnie zaowocować osiągnięciem celu, trwałą zmianą zachowań i postaw.

[1] D. Kukiełka-Pucher, Coach – klient: etapy budowania relacji, [w:] Coaching – teoria, praktyka i studia przypadków, red. M. Sidor-Rządkowska, Kraków 2009, s. 97-107.

[2] M. Król-Fijewska, Stanowczo, łagodnie, bez lęku, Warszawa 2007, s. 5.

[3] S. Neale, L. Spencer-Arnell, L. Wilson, Coaching inteligencji emocjonalnej. Warszawa 2010, s. 249.

10.3. Kluczowe kompetencje tutora-coacha

Obok omówionych warunków relacji coachingowej, istotnym jest, aby tutor-coach rozwijał w sobie i z najwyższą starannością wykorzystywał w procesie rozwoju podopiecznego kluczowe kompetencje jakimi są:

• aktywne słuchanie,
• klaryfikacja,
• odzwierciedlanie,
• zadawanie pytań,
• wyrażanie uznania i kibicowanie.

Według International Coach Federation pod pojęciem aktywnego słuchania należy rozumieć „umiejętność całkowitego skupienia się na tym co mówi a czego nie mówi klient, w celu zrozumienia znaczenia słów klienta w kontekście jego pragnień oraz w celu wspomagania klienta w autoekspresji”[1]. To słyszenie niewypowiedzianego, wrażliwość na mowę ciała oraz wzajemne zrozumienie. Coach ma za zadanie pomagać docierać do sedna i nie prowokować długich opisów sytuacji. Ważna jest oczywiście przestrzeń na wyrzucenie z siebie danej historii, obejrzenie jej z różnych perspektyw, ale wszystko po to, by móc ruszyć do przodu.

W coachingowym słuchaniu ważna jest koncentracja na drugiej osobie, wyczulenie nie tylko na słyszane fakty, ale i na ukryte emocje, wartości, przekonania. W literaturze spotyka się rozróżnienie na dwa typy słuchania A i B[2], których specyfikę obrazuje rysunek 6.

Rysunek 6. Słuchanie typu A i B – plik do pobrania

Pierwszym krokiem jest dopasowanie słuchacza z rozmówcą na poziomie tonu głosu, mowy ciała, w kolejnym zaś przekierowanie uwagi z treści na emocje, cechy osobowościowe, atmosferę. Takie przejście możliwe jest dzięki empatii – zaakceptowaniu punktu widzenia drugiej osoby i szczerym współodczuwaniu.

Inna typologia rozróżnia trzy poziomy słuchania,[3] które zostały przedstawione na rysunku 7.

Rysunek 7. Trzy poziomy słuchania – plik do pobrania

Na pierwszym poziomie najważniejsze jest co wypowiadane słowa znaczą dla słuchającego. Potrzebuje on dodatkowych wyjaśnień szczegółów. Uwaga skierowana jest do wewnątrz, do własnych osądów, myśli, emocji i wniosków. Na drugim zaś poziomie – koncentracja przechodzi z „ja” na „ty”. Będąc na tym poziomie słyszy się słowa i wyrażane emocje, dostrzega zmiany w tonie głosu, potrafi się wychwycić co jest ważne i szczere. To poziom współpracy, obiektywnego lustra i podążania za mówiącym. Trzeci poziom zaś jest pełen intuicji, odbioru informacji wszystkimi zmysłami, dostrzegania pozornie niedostrzegalnych niuansów. Ciągła praktyka, samoobserwacja i samodyscyplina pozwala coachom na dochodzenie do III poziomu słuchania. To cenna i ważna umiejętność, gwarantująca nawiązanie szczerej, głębokiej i unikatowej w swym wyrazie relacji z klientem.

Klaryfikacja jest nieodłącznym elementem aktywnego słuchania. Jego istotą jest upewnianie się, czy dane zagadnienie jest rozumiane w ten sam sposób przez obie strony. Ujmowanie istoty sprawy, zmiana perspektywy poprzez stwierdzenia typu: „Brzmisz, jakbyś…”; „Słyszę, że…” pozwala precyzyjniej spojrzeć na omawianą sprawę.

Odzwierciedlanie jest także bardzo ważnym elementem komunikacji w procesie coachingu. Pozwala drugiej osobie poczuć się słuchaną z uwagą, zauważoną, co sprzyja budowaniu relacji pełnej zaufania i poczucia bezpieczeństwa. Takie oddawanie przez coacha tego co zostało powiedziane pozwala na głębszą refleksję, nabranie dystansu i dostrzeżenie przez klienta, może niewidzianych dotychczas, odcieni danej sprawy. Może on lepiej poznać siebie, zobaczyć jak inna osoba na niego reaguje, jak go odbiera. Podczas odzwierciedleń należy używać języka klienta, mówić kim jest, jakie uwidaczniają się jego cechy charakteru. Ważne też, aby nie powtarzać wszystkiego co powiedział, ale krótko oddawać emocje, spostrzeżenia, analogie. Warto słuchać intuicji, odzwierciedlać też to, co nie zostało wypowiedziane. Można także posługiwać się metaforą, porównaniem, obrazem.

Kolejną podstawową umiejętnością, którą powinien posiadać tutor-coach jest bez wątpienia za- dawanie pytań. Jest wiele powodów, dla których ta forma komunikacji jest potrzebna i skuteczna. Pięć głównych wymienia Tony Stoltzfus autor książki „Sztuka zadawania pytań w coachingu”[4]:

1. Klient posiada wszelkie informacje.
2. Zadawanie pytań motywuje do zaangażowania.
3. Zadawanie pytań uzdalnia.
4. Zadawanie pytań rozwija zdolności przywódcze.
5. Zadanie pytań daje poczucie autentyczności.

Pod kompetencją zadawania pytań ICF rozumie zaś „pytania sięgające dna”, czyli pozwalające odkryć informacje pomocne w uzyskaniu założonego efektu. Mają one pobudzać do myślenia, odkrywania nieznanego, zagłębiania się w siebie. Ważne, aby stanowiły wyzwanie, zachęcały do projektowania działań, przybliżały do marzeń, a nie koncentrowały na przeszłości i blokujących ocenach. Żeby spełnić te warunki muszą to być przede wszystkim pytania otwarte, czyli zaczynające się np. od: jak, kto, kiedy, co. Powinny być zadawane pojedynczo, z przestrzenią na zastanowienie się i odkrycie nowych aspektów danej sytuacji. Unikać zaś należy pytań zamkniętych, sugerujących od- powiedź, a także typu dlaczego? brzmiących oskarżająco. Mocne pytania[5] są krótkie i proste np.:

• Czego tak naprawdę chcesz?
• Co by się stało, gdybyś zrobił.….. ?
• Kiedy to wykonasz?
• O co tak naprawdę chodzi?
• Co Cię powstrzymuje?
• Kto może Ci pomóc?
• Co jest w tym najważniejsze?

Kolejną ważną kompetencją jest wyrażanie uznania i kibicowanie uczestniczącej w procesie rozwoju osobie. Stawianie wyzwań i dodawanie przy tym odwagi do działania[6] jest niezwykle ważną siłą napędzającą w kierunku zmiany. Wyrażając uznanie coach wydobywa na jaw wartość, w imię której dana osoba podjęła działanie. Wzmacniając mocne strony podopiecznego tutor-coach pomaga dostrzec często niezauważane dotąd pozytywy. Ważne, aby nie tylko przekazać słowa uznania, ale także przyjrzeć się jakie one wywarły wpływ oraz czy były trafione.

Opisane kompetencje są podstawą coachingowego podejścia. Pielęgnowanie i ciągły ich rozwój jest ambitnym wyzwaniem, ale i niejako obowiązkiem każdego coacha. Ta specyficzna forma komunikacji zapewnia zaskakujące, pozytywne i trwałe efekty. Warto zatem też w tutoringu skupiać swoją energię na tych aspektach relacji z uczestnikiem. Uważne eksperymentowanie z pytaniami, słuchaniem, czy odzwierciedlaniem może stać się nie tylko polem do rozwoju podopiecznego, ale i bodźcem do bardziej świadomego życia tutora-coacha.

[1] Strona internetowa International Coach Federation Polska, http://www.icf.org.pl/pl81,kluczowe-kompetencje- coacha-icf.html, inf. z 23.09.2013.

[2] O. Rzycka, Menedżer coachem, Kraków 2010, s. 189-197.

[3] L. Whitworth, K. Kimsey-House, H. Kimsey-House, P. Sandahl, Coaching koaktywny, Warszawa 2010, s. 55-61.

[4] T. Stoltzfus, Sztuka zadawania pytań w coachingu, Wrocław 2012, s. 9.

[5] O. Rzycka, Menedżer coachem, Kraków 2010, s. 198.

[6] T. Stoltzfus, Sztuka zadawania pytań w coachingu, Wrocław 2012, s. 70.

1.1. Wstęp

Współczesny Człowiek wiele uwagi poświęca ogólnie pojętemu rozwojowi osobistemu, który dotyczy zdrowia, kształtowania zdolności i poszerzania wiedzy, kariery zawodowej, doskonalenia umiejętności interpersonalnych, hobby, rekreacji i wielu innych obszarów. W celu sprostaniu wy- zwaniom, jakie przed nami stawia codzienne życie, potrzebujemy nie tylko jasno określić cele, do jakich zmierzamy, ale również ukształtować w sobie dostatecznie silne motywy podejmowanych działań. Cztery główne aspekty (przedstawione również w formie rysunku 1.) w życiu Człowieka mają na to wpływ[1]:

• Aspekty źródłowe – jak na przykład nastawienie na cel, siła napędowa, wytrwałość, nadzieja na sukces i obawa przed niepowodzeniem.
• Aspekty peryferyjne – takie jak na przykład samodzielność czy orientacja na status, dbanie o prestiż.
• Skłonność do atrybucji[2]: odnosi się do tego jak ludzie wyjaśniają przyczyny swojego bądź cudzego zachowania, tzw. naiwne teorie przyczynowości.

W szczególności wyróżniane są:

• atrybucja zewnętrzna,
• atrybucja wewnętrzna – inaczej atrybucja dyspozycyjna; rodzaj atrybucji zakładający iż przyczyną danego zdarzenia były cechy jego sprawcy (np. zdolności lub ich brak, inteligencja, włożony wysiłek, cechy osobowości) w przeciwieństwie do czynników zewnętrznych wobec sprawcy (np. przypadek, trudność zadania, sytuacja zewnętrzna, rola społeczna, normy społeczne, itp.).

• Cechy osobowości, czyli np. świadomość obowiązku, która może wynikać z sumienności lub dominacja – aspekt wynikający z ekstrawertyczności.

Rysunek 1. Cebulowy model rozwoju osobistego – plik do pobrania

W każdym z nas nieustannie panuje konflikt między podstawowymi tendencjami „zbliżania” (nadzieja na sukces) i „unikania” (lęk przed niepowodzeniem). Ma na to wpływ w pierwszej kolejności koncepcja jaką mamy na siebie, poczucie własnej wartości oraz subiektywne przekonanie o własnej roli sprawczej wobec doświadczanych sukcesów i porażek.

Rolą Tutora jest pomoc swojemu Wychowankowi w rozpoznaniu cech i zdolności, które dadzą mu szansę na rozwój i trwałą zmianę – na zrobienie kroku do przodu ku polepszeniu swojej teraźniejszości i przyszłości.

Charakterystycznymi cechami kompetencji[3] jest to, że:

• mają podmiotowy charakter;
• są stopniowalne i wymierne;
• umożliwiają skuteczne realizowanie zadań na odpowiednim poziomie;
• wiążą się z określoną sytuacją;
• mają zróżnicowany zakres treściowy;
• są ujawnieniem swoich potencjalności w formie aktów motywacyjnych nie tylko w sytuacji zadania, ale także zawsze wobec kogoś;
• mają charakter dynamiczny; ich rozwój polega na rekonstrukcji (a nie na zastępowaniu starych przez nowe);
• raz ukształtowane systemy kompetencyjne w jakimś stopniu odzwierciedlają stan przygotowania zawodowego i kierunek jego doskonalenia;
• mają one możliwość przenoszenia na inne sytuacje zadaniowe.

Proces zdrowego wzrostu jest nigdy nie kończącym się ciągiem sytuacji wolnego wyboru, wobec których jednostka staje w każdym momencie przez całe swoje życie, kiedy musi wybierać między:

• Przyjemnościami bezpieczeństwa a wzrastaniem;
• Zależnością a niezależnością;
• Regresem a postępem;
• Niedojrzałością a dojrzałością.

Ideą, jaka przyświecała powstaniu tego rozdziału było przede wszystkim pragnienie zauważenia podstawowej zasady, która powinna przyświecać pracy Tutora – czyli WSPOMAGANIE w rozpoznaniu i rozwoju kompetencji/ zdolności osoby, z którą pracuje. Aby wspomniana zasada mogła być szczerze stosowana, niezbędna jest pamięć o tym, iż wzrost zwykle postępuje małymi krokami, przy czym każdy krok do przodu możliwy jest dzięki poczuciu bezpieczeństwa. Jest to swego rodzaju wypuszczanie się w nieznane z bezpiecznego rodzimego portu, odważenie się na coś, gdy można się jeszcze wycofać:

• Zapewnione bezpieczeństwo pozwala na ujawnienie się i doskonalenie wyższych potrzeb i impulsów.
• Narażenie na szwank bezpieczeństwa oznacza regres do bardziej pierwotnej postawy.
• Potrzeba bezpieczeństwa przeważa nad potrzebą wzrostu.
• Tylko dziecko, które czuje się bezpiecznie, odważa się na zdrowy wzrost!
• Jednocześnie w ostatecznym rozrachunku każda osoba musi wybierać sama. Nikt nie powinien za często wybierać za nią, bo już to samo ją osłabia, podrywa jej zaufanie do siebie i zakłóca jej zdolność do odczuwania własnej, wewnętrznej przyjemności z tego doświadczenia, własnych impulsów, sądów i uczuć oraz do odróżniania ich od wewnętrznych standardów innych osób.

Patrząc na powyższe punkty można zauważyć jak delikatnym tworem są kompetencje w życiu Człowieka, a pomoc w ich rozwoju zagubionej Jednostce przypomina taniec, w którym Tutor może i prowadzi, ale musi być bardzo wrażliwy na sygnały, które płyną od partnera dopóki nie wygra do końca ich wspólna melodia, a opowiedziana historia zakończy się „happy endem”.

[1] Schuler i Prochaska, 2000, s.9 za: Klinkosz W., Sękowski A.E. (2013): „Inwetntarz Motywacji osiągnięć H. Schulera,

G.C. Thorntona, A. Frintrupa o M. Prochaski”

[2] Źródło: www. Wikipedia.org

[3] Kompetencje kluczowe, Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego, Eurydice – sieć informacji o edukacji w Europie.

1.2. Kompetencje osobiste

Generalnie na kompetencje osobiste Człowieka składają się:

Temperament: można powiedzieć, że kluczowymi elementami w pojęciu temperamentu są różnice indywidualne w jakości emocji, które pojawiają się wcześnie, pozostają względnie stałe, są dziedziczone i oparte na procesach biologicznych:

• Emocjonalność: łatwość pobudzenia w sytuacjach niepokojących; ogólna nerwowość.
• Aktywność: tempo i energiczność zachowań motorycznych, bycie cały czas w ruchu, niecierpliwość.
• Towarzyskość: orientacja na inne osoby, łatwość zaprzyjaźniania się przeciwstawiona nieśmiałości.
• Impulsywność: niezdolność do hamowania lub kontroli zachowania, popędliwość, łatwość nudzenia się.

Osobowość: charakterystyka osoby, która wyjaśnia spójny wzorzec uczuć, myślenia i zachowania; ma na nią wpływ proces socjalizacji:

1.2.1. Samoświadomość

• Świadoma wiedza o sobie samym, wymaga kontaktu ze sobą, swoimi uczuciami, emocjami, ciałem.
• Wraz z wiekiem stajemy się coraz bardziej świadomi siebie, t.j. własnych cech osobowości – zgodnie z tym, jaki jest plan rozwoju[1] człowieka.
• Zaczynamy oceniać samych Dzięki obserwowaniu własnych zachowań i działań na tle grupy, w porównaniu z innymi – stajemy się coraz bardziej zdolni do tego, by uzyskać wgląd we własne motywy i skłonności. Dlaczego to jest takie ważne?: Wgląd pozwala na wprowadzenie pewnych zmian, możemy zmodyfikować posiadane cechy osobowości, które są dla nas szkodliwe. Dzięki większej wiedzy o sobie, poszerza nam się pole wyboru i kontroli własnych zachowań.
• „Kim jestem?” – jest to pytanie, które w okresie dorastania staje się prawdziwym wyzwaniem. A całe dzieciństwo poświęcone jest takim czy innym próbom znalezienia na nie odpowiedzi.
• „Ja” – najłatwiej myśleć o tym pojęciu jak o „teorii”, jaką tworzy każdy z nas na swój To, co o sobie myślimy, jak siebie postrzegamy ma ogromny wpływ na to, jak odnajdujemy się w różnych sytuacjach życiowych oraz – jak potrafimy dostosować się do społeczeństwa.
• Człowiek rozwija się całe życie – to dobra wiadomość. W żadnym okresie naszego życia „Ja” nie funkcjonuje jako zamknięty twór – ulega modyfikacjom – pozostaje pod ciągłym wpływem do- świadczenia, oceny ze strony innych w szczególności.
• Posiadanie takiej teorii „Ja” i pogłębianie swojej wiedzy na ten temat jest wydarzeniem niezwykle pożytecznym. 2 główne powody, to:
  • Mamy poczucie ciągłości.
  • „Ja” stanowi punkt odniesienia, kiedy dokonujemy wyboru „jak chcemy się zachować” względem innych, w jakiejś sytuacji – poszukujemy takich rozwiązań, które są najbliższe naszemu obrazowi samych siebie.

Tabela 1. ZMIANY ROZWOJOWE W ZAKRESIE POJĘCIA WŁASNEJ OSOBY – plik do pobrania

[1] Poznanie siebie, rozwijanie wglądu we własne cechy charakteru, niedoskonałości, ale także rozpoznawanie własnych mocnych stron – jest krokiem do poszerzania wiedzy o sobie – samoświadomości.

1.2.2. Somoocena

• Według badaczy motorem napędzającym proces konstruowania systemu wiedzy o własnej osobie jest MOTYWACJA do unikania bodźców awersyjnych[1] i poszukiwania bodźców dostarczających przyjemności.
• Mechanizmem bezpośrednio odpowiedzialnym za monitorowanie i regulowanie proporcji między doświadczeniami przyjemnymi i nieprzyjemnymi jest SAMOOCENA.
• Strukturę samooceny można rozpatrywać na III poziomach:

1. Poziom najniższy – znajdują się tutaj bardzo szczegółowe sądy oceniające o samym sobie od- noszące się do konkretnych zdarzeń /np. „ale byłam wredna dla tej ekspedientki w sklepie”/
2. Poziom pośredni – tu znajdują się samowartościowania odnoszące się do specyficznych, głównych obszarów funkcjonowania każdego człowieka, takich jak jego kompetencje (zdolności), bycie kochanym czy atrakcyjność fizyczna
3. Poziom najwyższy – tu ulokowana jest samoocena ogólna, która odnosi się do najbardziej zgeneralizowanego poczucia własnej wartości, łączącego wszystkie oceny z niższych poziomów.

Optymalna samoocena to taka struktura, która umożliwia efektywne konstruowanie napływających informacji. Pełni funkcje regulacyjne, kieruje bowiem zachowaniem człowieka w taki sposób, by osiągnął on zadowalającą (czyli wzmacniającą) równowagę między informacjami awersyjny- mi i doświadczeniami przyjemnymi. Wpływa na efektywność poszukiwania i asymilowania (czyli przyswajania) danych, informacji z otoczenia – to prowadzi do rozbudowy i zwiększenia spójności samowiedzy. Obszerna i spójna samowiedza pozwala na podtrzymanie poczucia zintegrowanej tożsamości (wiem kim jestem) – kluczowa sprawa dla zdrowego funkcjonowania.

[1] sygnał lub sytuacja, które wywołują u jednostki doświadczanie przykrych doznań zarówno fizycznych, jak i psychicznych

1.2.3. Inteligencja emocjonalna

Rysunek 2. Uwarunkowania kompetencji – Inteligencja – plik do pobrania

Inteligencja emocjonalna odnosi się do zdolności rozpoznawania przez nas naszych własnych uczuć i uczuć innych, do zdolności motywowania się i kierowania emocjami zarówno naszymi własnymi, jak i osób, z którymi łączą nas jakieś więzi.

Są to zdolności odmienne od inteligencji akademickiej, czyli umiejętności mierzonych ilorazem inteligencji, ale je uzupełniające.

Na inteligencję emocjonalną składa się pięć podstawowych kompetencji emocjonalnych i społecznych[1]:

• Samoświadomość – wiedza o tym, co odczuwamy w danej chwili, oraz wykorzystanie tych uczuć dla kierowania naszym procesem decyzyjnym; realistyczna ocena naszych zdolności i uzasadniona wiara w swoje możliwości.
• Samoregulacja – panowanie nad emocjami, aby zamiast utrudniać nam wykonanie bieżącego zadania, ułatwiały to; sumienność i umiejętność odłożenia nagrody na później, po to, by zająć się osiągnięciem wyznaczonego celu; szybkie dochodzenie do siebie po kłopotach emocjonalnych.
• Motywacja – kierowanie się swoimi największymi preferencjami w wyznaczaniu celów i dążeniu do nich, przejmowaniu inicjatywy i staraniach doskonalenia się oraz w nieustawaniu w wysiłkach mimo niepowodzeń, porażek i zawodów.
• Empatia – wyczuwanie uczuć innych osób, umiejętność spojrzenia na sytuację z ich punktu widzenia, tworzenie i podtrzymywanie więzi porozumienia z nimi.
• Umiejętności społeczne – dobre panowanie nad emocjami w kontaktach z innymi i dokładne rozpoznawanie sytuacji społecznych oraz sieci powiązań, bezkolizyjne utrzymywanie kontaktów z innymi oraz wykorzystywanie tych umiejętności dla przewodzenia, negocjowania i łagodzenia sporów, współpracy i pracy zespołowej.

Podsumowując:

W pracy z młodzieżą podstawowe umiejętności z zakresu kompetencji osobistych, nad którymi się pracuje, to [2]:

Umiejętności emocjonalne:

• Rozpoznawanie i nazywanie uczuć.
• Wyrażanie uczuć.
• Ocenianie i intensywność uczuć.
• Kierowanie uczuciami.
• Odkładanie zaspokojenia pragnień na później.
• Panowanie nad impulsami.
• Redukowanie stresu.
• Rozpoznawanie różnic między uczuciami i działaniami.

Umiejętności poznawcze:

• Rozmowa z samym sobą – prowadzenie „dialogu wewnętrznego” jako sposobu radzenia sobie z tematem, stawianie czoła wyzwaniu lub wzmocnienia swego zachowania.
• Odczytywanie i interpretowanie sygnałów społecznych, na przykład umiejętność dostrzegania wpływu otoczenia na zachowania jednostki i widzenia siebie jako części społeczności.
• Korzystanie z poszczególnych kroków procesu skutecznego rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji, takich jak:
  • Panowanie nad impulsami;
  • Ustanawianie sobie celów;
  • Dostrzeganie alternatywnych posunięć;
  • Przewidywanie skutków.
• Rozumienie punktu widzenia innych.
• Rozumienie norm zachowania (tego co jest, a co nie jest dopuszczalnym zachowaniem).
• Pozytywne nastawienie do życia.
• Samoświadomość, na przykład tworzenie sobie realistycznych oczekiwań co do własnych celów.

[1] D.Goleman (1999) „Inteligencja emocjonalna w praktyce.”

[2] D. Goleman (1997) „Inteligencja emocjonalna.”

1.3. Kompetencje społeczne

Umiejętność współpracy w grupie jest jedną z podstawowych zasad życia społecznego. Rzadko zdarza się, że robimy coś w pojedynkę. Pracujemy w grupach w szkole, na studiach, w pracy. Dla- czego grupa jest dla nas ważna? Można wymienić kilka przyczyn:

• małe grupy zaspokajają ważną dla ludzi potrzebę przynależności i zapewniają jednostkom wsparcie w momentach kryzysowych, stresu.
• grupy łatwiej znajdują rozwiązania – poprzez różnorodność członków grupy, łatwiej jest grupie znaleźć rozwiązanie danego problemu, w grupie więcej jest innowacyjności i kreatywności niż w poszczególnych jednostkach.
• grupy trafniej podejmują decyzje – decyzje podjęte przez grupy są bardziej przemyślane. Dzięki różnorodności członków grupy, grupa ma możliwość rozważenia problemu z wielu stron.
• grupy sprawniej wdrażają zmiany i rozwiązania – dzięki silnej dyscyplinie grupowej, podziałowi ról, który wykorzystuje siły jednostek; grupom sprawniej i szybciej idzie wykonanie zadań.

Czym są kompetencje społeczne?

• są to złożone umiejętności warunkujące efektywność radzenia sobie w określonego typu sytuacjach społecznych, nabywane przez jednostkę w toku treningu społecznego.
• POWSTAJĄ W EFEKCIE TRENINGU SPOŁECZNEGO, KTÓREGO INTENSYWNOŚĆ ZALEŻY OD ZMIENNYCH OSOBOWOŚCIOWO – TEMPERAMENTALNYCH (jak ekstrawersja bądź reaktywność). (Efektywność natomiast od inteligencji, zwłaszcza od inteligencji społecznej i inteligencji zwłaszcza od inteligencji społecznej i emocjonalnej).

Człowiek jest samodzielnym bytem, ale nie da się go oderwać od życia społecznego. Osobowość jednostki, jej rozwój, dojrzałość, rozpatrujemy bardzo często indywidualnie. Na każdego patrzymy jak na osobne podmioty.

Jednak kiedy się chwilę zastanowimy, zauważymy, że już od narodzin (już nawet przy poczęciu) towarzyszyła nam grupa. Od początku życia bierzemy udział w życiu przeróżnych zbiorowości ludzkich.

Myśląc o kompetencjach społecznych mamy na myśli:

• Kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach intymnych – oznaczają bliskie kontakty interpersonalne i związane z daleko idącym ujawnianiem się partnerów (jak np., zwierzanie się z osobistych problemów czy wysłuchiwanie tego rodzaju zwierzeń);
• Kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacji ekspozycji społecznej – oznaczają bycie obiektem uwagi i potencjalnej oceny ze strony wielu osób;
• Kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach wymagających asertywności – oznaczają realizowanie własnych celów czy potrzeb przez wywieranie wpływu na innych lub opieranie się wpływowi innych;
• Jak również umiejętności zachowania się w sytuacjach formalnych, czyli wymagających dostosowywania się do ściśle określonych reguł czy przepisów.

Przejawiać się one mogą w takich zachowaniach, jak:

• Radzenie sobie w sytuacji
• Stosunek do starszych, niepełnosprawnych, słabszych, młodszych.
• Umiejętność zachowania się w różnych sytuacjach (przy stole, w restauracji, na imprezie).
• Relacje z rówieśnikami.
• Relacje z dorosłymi.

Poniższy rysunek przedstawia schemat rozwoju kompetencji społecznych:

Rysunek 3. Rozwój kompetencji społecznych – plik do pobrania

Kompetencje społeczne nie mają struktury hierarchicznej, a ewentualne związki między nimi wynikają stąd, że na kompetencje te składają się – w różnych kombinacjach – pewne podstawowe umiejętności (z których jednak żadna w pojedynkę nie wystarcza do poradzenia sobie z rzeczywistą sytuacją społeczną, zawsze posiadającą złożony charakter).

Do takich elementarnych umiejętności zaliczamy na przykład:

• umiejętność udzielania wzmocnień społecznych, empatii czy korzystnej autoprezentacji;
• nadawanie, odbieranie i kontrolowanie komunikatów werbalnych;
• nadawanie, odbieranie i kontrolowanie komunikatów niewerbalnych.

Niewiele jest rzeczywistych sytuacji społecznych, które wymagałyby tylko jakiejś jednej z wymienionych umiejętności, na przykład tylko odbierania lub tylko nadawania informacji czy tylko werbalnej lub tylko niewerbalnej komunikacji; o kompetentnym radzeniu sobie stanowi zwykle połączenie wielu podstawowych umiejętności.[1]

Trening społeczny jest tym bardziej efektywny im większe możliwości intelektualne prezentuje dana Jednostka.

Podsumowując:

W pracy z młodzieżą podstawowe umiejętności z zakresy kompetencji społecznych[2], nad którymi się pracuje, to:

• umiejętności niewerbalne:
  • komunikowanie poprzez kontakt wzrokowy,
  • wyraz twarzy,
  • ton głosu,
  • gesty
  • itp.

• umiejętności werbalne:
  • jasne stawianie pytań,
  • skuteczne reagowanie na uwagi krytyczne,
  • opieranie się negatywnym wpływom,
  • uważne wysłuchiwanie innych osób,
  • pomaganie innym,
  • przynależność do przyzwoitych grup rówieśników.

[1] Ibidem

[2] D. Goleman (1999) „Inteligencja emocjonalna w praktyce.”

1.4. Kompetencje zawodowe

Mając na myśli Ucznia i kompetencje zawodowe najbardziej adekwatną definicją będzie:

• stwierdzenie, że kompetencje są zbiorem wiedzy, umiejętności, dyspozycji, postaw i wartości niezbędnych dla skutecznej realizacji założonych zadań;
• sednem jest tutaj wiedza proceduralna, wyrażająca się w stwierdzeniu: „wiedzieć JAK”.

O kompetencjach zawodowych warto mówić z powodu następującej zależności – im bardziej Wy- chowanek zauważa, że jest w czymś dobry, tym posiada wyższą motywację do robienia tego.

Wiedza, umiejętności i przekonanie potrzebne do efektywnej pracy czynią Podopiecznego partnerem w procesie kształcenia.

Bardzo ważnym elementem kompetencji zawodowych jest złożony zespół zdolności Ucznia nie- zbędnych do rozpoznania, kiedy informacja jest potrzebna i wymagana, aby jednostka potrafiła rozpoznawać potrzebę informacji, umiała ją lokalizować, oceniać i efektywnie wykorzystywać.

Wychowanek, który ma dobrze rozwinięte kompetencje zawodowe:

• uznaje, że dokładna i kompletna informacja jest podstawą sprawnego decydowania,
• rozpoznaje potrzebę informacji,
• identyfikuje potencjalne źródła informacji,
• rozwija skuteczne strategie poszukiwania,
• ocenia zakres potrzebnych informacji,
• kompetentnie odczytuje informację i ocenia jej wartość,
• odrzuca informację niedokładną i błędną,
• włącza potrzebne informacje do zasobu swojej wiedzy,
• wykorzystuje informacje do krytycznego myślenia i rozwiązywania problemów,
• uzyskuje i wykorzystuje informacje zgodnie z prawem.

Na rozwój kompetencji zawodowych Podopiecznego można patrzeć także pod kątem poniższych kategorii[1]:

Elastyczność

1. dotyczy sposobu radzenia sobie z sytuacjami i zadaniami nowego rodzaju. Elastyczność oznacza też gotowość do zmiany.
2. Elastyczny, otwarty, gotowy do zmian.

Odwaga

1. dotyczy przewidywania efektów działania, w tym możliwości niepowodzenia.
2. Bez obawy, bez lęku, dzielny, zdecydowany, śmiały.

Preferowanie trudnych zadań

1. wyznacza poziom wybieranych wymagań i ryzyka przy realizacji zadań.
2. Szukający wyzwań, gotowy na ryzyko, wymagający od siebie, poddający próbie własne zdolności.

Niezależność

1. oznacza samodzielność w działaniu.
2. Samodzielny, odpowiedzialny za siebie, decydujący, samowystarczalny, wolny.

Wiara w sukces

1. chodzi tu o przewidywanie wyników działań w kategorii sukcesu.
2. Ufny we własne siły, przekonany o własnych możliwościach, wierzący w siebie, pełen nadziei, pełen zaufania do siebie, antycypujący sukces.

Dominacja

1. oznacza tendencję do wywierania wpływu na innych.
2. Wpływający, kierujący, z inicjatywą, przekonujący, odpowiedzialny, dyrygujący.

Zapał do nauki

1. dotyczy dążenia do poszerzania wiedzy.
2. Głodny wiedzy, ciekawy, zainteresowany, dążący do zrozumienia, umysłowo wymagający.

Ukierunkowanie na cel

1. wyznacza postawę w odniesieniu do przyszłości.
2. Stawiający sobie cele, podnoszący wymagania, ukierunkowany na przyszłość.

Wysiłek kompensacyjny

1. dotyczy wysiłku wkładanego w realizację zadań w obliczu lęku przed „niesprawdzeniem się”. Jest to konstruktywna reakcja na obawę przed niepowodzeniem.
2. Konstruktywny, unikający strachu, zdolny do radzenia sobie w stresie.

Dbanie o prestiż

1. dotyczy starań o to, by odgrywać ważną rolę w środowisku społecznym i zajmować wiodą- cą pozycję w hierarchii społecznej.
2. Dążący do zdobycia uznania, pragnący odnieść sukces, odczuwający satysfakcję z podwyższania poziomu swoich osiągnięć.

Satysfakcja osiągnięć

1. oznacza źródło motywacji do osiągnięć zawodowych, które tkwią w potrzebie ciągłego przeżywania uczuć związanych z sukcesem. Duma z dokonań.
2. Uzależniony od sukcesu, dumny z dokonań. Mierzący siebie własnymi dokonaniami.

Zaangażowanie

1. czyli gotowość do wysiłku.
2. Cieszący się pracą, skrzętny, wydajny, obrotny, ruchliwy, niespokojny.

Nastawienie na rywalizację

1. tendencja do traktowania rywalizacji i kontrolowania jako bodźców motywujących do wykonywania pracy.
2. Konkurujący, pragnący być lepszym.

Flow

1. oznacza tendencję do intensywnego zaangażowania. Eliminację wszelkich rozproszeń. Wysoka koncentracja, która poświęcana jest zawodowym zadaniom i problemom.
2. Zapominający o sobie, refleksyjny, trwający przy swoim.

Internalizacja

1. dotyczy sposobu wyjaśniania skutków działania.[2]
2. Ufający sobie, sam decydujący, pewny siebie, autonomiczny.

Wytrwałość

1. dotyczy wytrwałości i korzystania z własnych sił w pracy zawodowej
2. Uporczywy, konsekwentny, niezłomny, odporny na wpływy.

Samokontrola

1. odnosi się do sposobu organizowania i realizowania zadań.
2. Kontrolujący się, zdyscyplinowany, poprawny, można na nim polegać.

[1] W. Klinosz, A.E. Sękowski (2013) „Inwentarz Motywacji Osiągnięć. LMI.”

[2] Osoby, z mocno rozwiniętą tą cechą, charakteryzują się tym, że efekty i konsekwencje swoich zachowań tłumaczą przyczynami wewnętrznymi. Są przekonane, że większość wydarzeń ich życiu zależy od nich samych, od ich własnego zachowania i wysiłku.

2.1. Wywiad

Zalecana forma wywiadu, który można przeprowadzić rozpoczynając pracę z Wychowankiem, wygląda następująco[1]: – plik do pobrania

Bardzo ważnym czynnikiem w planowaniu wywiadu pogłębionego z Podopiecznym – jest odpowiednie przygotowanie osoby, z którą rozpoczynamy współpracę jako Tutorzy. Poniżej znajduje się kilka zasad[2]:

1. Ukształtowanie odpowiedniego stosunku Wychowanka w stosunku do osoby przeprowadzającej rozmowę – jak wiadomo chodzi tu o nawiązanie pozytywnego kontaktu emocjonalne- go i intelektualnego przez obie strony.
2. Ustalenie wystarczająco silnej motywacji, która uaktywni rozmówcę i skłoni go do pod- jęcia szczerego wysiłku aby sprostać wymaganiom – motywacja dotyczy przede wszystkim gotowości dobrowolnego i akceptowanego przez rozmówcę poddaniu się kierownictwu Tutora.
3. Musi powstać i utrzymać się przez cały czas trwania spotkań motywacja skłaniająca Wychowanka do intensywnego i szczerego współdziałania w rozwiązywaniu wszystkich wymaganych przez Tutora zadań.
4. Stosunek Podopiecznego do samego siebie, któremu towarzyszyć będzie kontakt z Tutorem, który podejmuje się współpracy.
5. Na pierwszym spotkaniu – należy unikać wszystkiego, co mogłoby nasunąć przyszłemu Podopiecznemu myśl, że Tutor nad nim góruje, że jest wymagającym kierownikiem, któremu trzeba się bezwzględnie podporządkować.

Ta więź, która angażuje dwie osoby, wyklucza podejście przyrodnicze Tutora do Podopiecznego, typu podmiot – przedmiot, a wręcz narzuca relacje podmiot – podmiot, co jest kolejnym warunkiem spotkania, aby było ono autentyczne[3].

Co jednak, gdy pomocy potrzebuje autentyczny młody i zagubiony Człowiek, który na spotkanie przyprowadzany jest przez rodziców lub wysyłany jest przez pedagoga szkolnego? Jak można tu mówić o wolności wyboru?

Najważniejsze wydaje się, aby podejść do Wychowanka jak do osoby, która nawet w sytuacji ograniczenia poprzez czynniki zewnętrzne – wciąż może mieć pole do swobodnego decydowania o sobie i w ten sposób go rozumieć[4]:

1. Młody Człowiek jest jednostką aktywną i poszukującą, a z tego wynika, że Tutor powinien wsłuchiwać się w to, co się do niego mówi, rozważać dany problem także z Wychowanka (może nawet przede wszystkim) punktu widzenia, starać się uzyskać akceptację dziecka przy wyborze postępowania z nim, a także pytać o propozycje i w miarę możliwości uwzględniać je.
2. Młodzież ma sobie właściwe tempo i rytm rozwoju, dlatego mniej ważne może okazać się normatywne ujmowanie jego rozwoju niż ocenianie z Tutora indywidualnej Nie tylko w okresie dzieciństwa, ale także w okresie dojrzewania, wiele problemów wynika z nieuwzględniania indywidualnych właściwości rozwoju oraz właściwej dla wieku dziecięcego zmienności zachowania.
3. Młody Człowiek jest uwikłany w problemy współczesnego świata: w dzieciństwie trudne problemy współczesności docierają do dziecka przez pryzmat rodzicielskich uczuć, pełniących funkcję ochronnej Jednak im dziecko jest starsze, w tym większym stopniu staje się ono obserwatorem, niekiedy świadkiem, a nieraz także obiektem różnych kulturowych i cywilizacyjnych wynaturzeń.
4. Człowiek ma niemal od początku swojego rozwoju poczucie własnej godności, które należy do elementarnych składników rozwijającej się na przestrzeni lat tożsamości. Jest ono niestety często przez dorosłych lekceważone, szczególnie w relacjach z małymi dziećmi. Poczucie godności ma oczywiście swój indywidualny wymiar, tak pod względem reaktywności, jakości przeżywania, jak i skutków.

Podsumowując, wydaje się, że autentyczne spotkanie z Podopiecznym w pracy tutorskiej jest możliwe, pod warunkiem, że podejdzie się do niego jako do osoby, a nie przedmiotu badania. Można stwierdzić, że istotą kontaktu tutorskiego jest relacja emocjonalna, bo tylko, kiedy się ona wytworzy możliwe staje się wzajemne zrozumienie, bez którego nie można rozpocząć dialogu, a tym samym procesu naprawczego, dążącego do rozwoju Jednostki. Jak w każdym spotkaniu najważniejsza jest tu otwartość, autentyczność i szczerość. Należy, aby terapeuta był sobą, nie udawał ani lepszego, ani gorszego, a jedyne, czego trzeba unikać, to traktowania drugiej Osoby przedmiotowo, noszenia maski i oceniania, reszta powinna pozostać artystyczną improwizacją. Istnieje pewna „wielka piątka pytań”, którą warto sobie zadać, gdy przystępuje się do spotkania z drugim Człowiekiem, jako osobą, której ma się nieść pomoc[5]:

• Kogo? – kogo diagnozuję, czyli: KIM JEST to Dziecko? Co przeżywa w kontakcie ze mną? Jakie jest moje rozumienie człowieka, będącego dzieckiem w danym wieku? Co w to rozumie- nie wnoszę z własnego dzieciństwa czy młodości? Czy dziecko jest partnerem dialogu, czy „przypadkiem” do rozpoznania?
• Po co? – jaki jest konkretny cel naszych spotkań? Czemu i komu ma służyć?
• Co? – co jest przedmiotem moich działań?
• Jak? – jakie metody wybieram i dlaczego oraz jak je realizuję?
• Kto? – kim ja jestem w kontakcie z dzieckiem i z jakiej pozycji je traktuję? Jakie uczucia ono we mnie wzbudza?

Tak naprawdę, od tego, w jaki sposób Tutor odpowie sobie na powyżej przedstawione pytania, zależy jakość spotkania z Wychowankiem jako Osobą we wspólnej pracy. Sądzę, że autentyczne spotkanie w takiej specyficznej sytuacji jest możliwe, aczkolwiek w dużej mierze zależy od osoby Tutora – jeśli nie przede wszystkim – i od jego podejścia do drugiego człowieka w ogóle.

[1] N. McWilliams (1994/2013) „Diagnoza psychoanalityczna.”

[2] S. Gerstm (1972) „Rozmowa i wywiad w psychologii”

[3] A. Kępiński, 2001

[4] I. Obuchowska, 2005

[5] Ibidem

2.2. Kwestionariusze

Test psychologiczny[1]:

• Zbiory pytań lub sytuacje, służące do badania własności jednostek lub grup ludzkich przez wywoływanie u nich określonych obserwowalnych reakcji werbalnych lub niewerbalnych, będących w miarę możności reprezentatywnymi próbkami ich zachowania (Choynowski, 1971, za: Brzeziński, 1996)
• Narzędzie badawcze może być uznane za test psychologiczny jedynie w kontekście określonej teorii psychologicznej, której istotnym elementem jest dana wielkość psychologiczna, właśnie przez ten test operacjonalizowana.
• Jak również w kontekście określonej teorii psychometrycznej (ta zaś zakłada jakąś teorię statystyczną) nadającej sens pomiarowy stosowanemu narzędziu, właśnie jako testowi psychologicznemu.
• Owe teorie określają też granice sensownego i (uzasadnionego!) użycia testu.
• Bardzo ważna sprawa – nie wszystko co z wyglądu przypomina profesjonalny test psychologiczny, jest nim w rzeczywistości.

Test psychologiczny ma być:

• Trafny
• Rzetelny -> błąd standardowy
• Obiektywny
• Wystandaryzowany
• Znormalizowany

Zmienna:

• Jeżeli o danej właściwości możemy powiedzieć, że przyjmuje ona różne (i co najmniej dwie war- tości) to jest to zmienna
• I tak spotykamy:
  • Zmienne dychotomiczne
  • Zmienne trychotomiczne
  • Zmienne politomiczne
  • Zmienne ciągłe i dyskretne
  • Zmienne jakościowe czyli kategorialne i zmienne ilościowe

Trafność:

• Pytanie o trafność, to pytanie o to, co można poprawnie wywnioskować na podstawie wyniku testowego (czy mierzy to co mierzy?).
  1. Jakie wnioski można wyciągnąć na temat tego, co jest mierzone przez test?
  2. Jakie wnioski można sformułować o innych (pozatestowych) zachowaniach?

Trafność – klasyfikacja:

• Teoretyczna (kongruencyjna)
• Diagnostyczna (treściowa, kryterialna)
• Prognostyczna (j.w.)

Rzetelność:

• Jest to miara dokładności pomiaru dokonywanego za pomocą testu (rtt) (na ile dokładnie mierzy to, co mierzy?)
• Im wyższa, tym większa dokładność, z jaką mierzy on daną zmienną i tym mniejszy błąd pomiaru
• Przedział ufności (1-alfa: 0,68 – z = 1,0 ;0,85 – z = 1,44; 0,90 – z = 1,64; 0,99 – z = 1,96; 0,999– z = 3,29)

Obiektywność i Standaryzacja:

• Test zaopatrzony w jasną instrukcję, odpowiednio sporządzony arkusz odpowiedzi i należycie opracowany klucz, którego ocenia się odpowiedzi, to warunki spełnienia kryterium obiektywności i standaryzacji:
• Sposób obliczania/interpretacji wyników jest na tyle jednoznaczny, że każdy diagnosta dochodzi do takich samych wyników.
• Taki sam przebieg badania, instrukcja i materiał dla każdego badanego.

Normalizacja:

• rozkład normalny populacji
• Interpretacja wyniku danej osoby odnosi się do jej miejsca w populacji pod względem natężenia cechy mierzonej danym testem.
• Najpopularniejsze skale:
  • tenowa – 100 pkt.
  • stenowa – 10 pkt.

Podsumowanie

Test Psychologiczny:

• Pozwala na uzyskanie takiej próbki zachowań, o których można przyjąć, że są wskaźnikami interesującej nas cechy psychicznej.
• Dostarcza reguł obliczania wartości mierzonej cechy.
• Spełnia kryteria formalne.
• Określa zakres i rodzaj dopuszczalnych zachowań ze strony diagnosty.
• Zakłada kooperacyjną postawę osoby badanej.
• Testy psychometryczne mierzą w sposób obiektywny zdolności ogólne, specjalne oraz ich deficyty.
• Mogą też mierzyć nasilenie różnych cech i syndromów.

Prawa Osoby Badanej:

I. Czy można poddać badaniom testowym osobę bez jej zgody (lub zgody jej prawnych opiekunów)?

1. Gdy stanowi ono element postępowania regulowanego odpowiednimi przepisami prawnymi.
2. Gdy jest ono przewidziane jako stały element edukacji.
3. Gdy zgoda na poddanie się badaniu testowemu jest jednoznacznie założona w postępowaniu danej instytucji.

II. Czy osobę badaną można poinformować o celu badania i jego ewentualnych konsekwencjach dla niej?

III. Czy osobie badanej należy udzielić przed badaniem lub po jego zakończeniu, wyczerpujących informacji o teście, za pomocą którego przeprowadza się badanie?

IV. Czy osobę badaną należy poinformować o uzyskanym przez nią wyniku?

V. Komu i w jakiej postaci diagnosta może (powinien) udostępnić informacje o osobie badanej, uzyskane w wyniku przeprowadzonego badania testowego?

• Sposób postępowania musi być indywidualnie dopasowany i do charakteru informacji, która ma być przekazana, i do osoby badanej (jej charakterystyki osobowościowej, poziomu inteligencji, wykonywanego zawodu, rodzaju problemów, z którymi się zwróciła).
• Pamiętajmy o tym, że jeżeli przeprowadzimy tę rozmowę nieudolnie, to możemy wytworzyć u osoby badanej trwałe, negatywne nastawienie do udziału (dobrowolnego) w badaniach (i to nie tylko testowych).
• Należy postępować w sposób ostrożny i uważny w celu uniknięcia ewentualnej stygmatyzacji.

Skala Typu a/b wersja DM – TAB (Ogińska – Bulik, Juczyński)

• Jest to skala samoopisu.
• Składa się z 16 par przeciwstawnych stwierdzeń.
  • Kiedy w coś gram, to chcę wygrać 0 0 0 0 0 Zwycięstwo w grze nie jest dla mnie najważniejsze.
  • Wiele rzeczy robię w pośpiechu 0 0 0 0 0 To co robię, robię bez pośpiechu.
• Ocena: skala pięciostopniowa.
• Przeznaczona jest do badania Typu A/B dzieci i młodzieży.
• Dzieci w wieku szkolnym i młodzież.
• Czas trwania: w przybliżeniu 10 min.
• 4 elementy składowe:
  • Rywalizacja
  • Niecierpliwość
  • Pośpiech
  • Wrogość
• Badanie: indywidualnie lub grupowo

Tabela 1. TAB – Typ osobowości A/B – plik do pobrania

TAB – Typ A:

• WZA – Wzór zachowania A:
  • Osoba z WZA postrzega otoczenie jako zagrażające i żyje w ciągłej fazie alarmowej,
  • Charakteryzuje ją neurotyczna ekstrawersja i niski poziom ugodowości,

• Wysokie poczucie własnej wartości i skuteczności oraz aktywne radzenie sobie ze stresem – przy dobrze dobranym programie terapeutycznym.
  

TAB – obliczanie i interpretacja wyników:

• Odpowiedzi skrajne otrzymują:
  • Z lewej strony – 5 pkt.
  • Z prawej strony – 1 pkt.
  • Pozostałe, kolejno od lewej: 4, 3,2.
• Suma wszystkich punktów jest wskaźnikiem ogólnego nasilenia cech charakterystycznych dla zachowania typu A/B.
• Wyższy wynik: zachowania charakterystyczne dla Typu A.• Ocenie podlega zarówno wynik ogól- ny, jak i elementy składowe Typu A t.j.
  • rywalizacja, niecierpliwość, pośpiech, wrogość
• Uzyskany wynik należy porównać uwzględniając wiek, płeć i środowisko, z wynikami grupy normalizacyjnej.
• Ponadto wynik ogólny przelicza się na jednostki standaryzowane w skali stenowej.
  • Sten w granicach 1 – 4: 33% wszystkich wyników – niskie – wskazujące na Typ B
  • Sten w granicach 7 – 10: wysokie – typ A
• Bardziej szczegółowy podział:
  • Skrajny Typ A: 9 – 10 sten
  • Umiarkowany Ty A: 7 – 8 sten
  • Typ niezróżnicowany: 5 – 6 sten
  • Umiarkowany Typ B: 3 – 4 sten
  • Skrajny Typ B: 1 – 2 sten

TAB – Typ A:

• WZA – Wzór zachowania A:
  • Osoba z WZA postrzega otoczenie jako zagrażające i żyje w ciągłej fazie alarmowej,
  • Charakteryzuje ją neurotyczna ekstrawersja i niski poziom ugodowości,

• Wysokie poczucie własnej wartości i skuteczności oraz aktywne radzenie sobie ze stresem – przy dobrze dobranym programie

TAB – obliczanie i interpretacja wyników:

• Odpowiedzi skrajne otrzymują:
  • Z lewej strony – 5
  • Z prawej strony – 1
  • Pozostałe, kolejno od lewej: 4, 3,
• Suma wszystkich punktów jest wskaźnikiem ogólnego nasilenia cech charakterystycznych dla zachowania typu A/B.
• Wyższy wynik: zachowania charakterystyczne dla Typu A.• Ocenie podlega zarówno wynik ogól- ny, jak i elementy składowe Typu A t.j.
  • rywalizacja, niecierpliwość, pośpiech, wrogość
• Uzyskany wynik należy porównać uwzględniając wiek, płeć i środowisko, z wynikami grupy nor-
• Ponadto wynik ogólny przelicza się na jednostki standaryzowane w skali

– Sten w granicach 1 – 4: 33% wszystkich wyników – niskie – wskazujące na Typ B

• Sten w granicach 7 – 10: wysokie – typ A

• Bardziej szczegółowy podział:
  • Skrajny Typ A: 9 – 10 sten
  • Umiarkowany Ty A: 7 – 8 sten
  • Typ niezróżnicowany: 5 – 6 sten
  • Umiarkowany Typ B: 3 – 4 sten
  • Skrajny Typ B: 1 – 2 sten

Skala Ekspresji Gniewu – SEG (Ogińska – Bulik, Juczyński)

• 20 stwierdzeń samoopisowych
• II podskale:
  • 10 stwierdzeń – gniew kierowany na zewnątrz
  • Również 10 stwierdzeń – gniew kierowany do wewnątrz
• ! To ważne – skala służy do pomiaru nasilenia gniewu niezwiązanego ze specyficzną sytuacją, lecz odnosi się do sytuacji ogólnych i reakcji zazwyczaj przejawianych w tego typu sytuacjach.
• Gniew utożsamiany jest nie tylko z zachowaniami wrogimi, agresywnymi lecz także z formami zachowań akceptowanych społecznie.
• Skala może być stosowana do pomiaru gniewu zarówno u dzieci (od 11 roku życia), jak i u młodzieży.
• Ważne znowu – skala wymaga dalszych badań porównawczych, zwłaszcza z tymi metodami, które mierzą różne predyspozycje osobowościowe odgrywające znaczącą rolę w kształtowaniu zachowań zdrowotnych.

SEG

Sposób Badania:

• Indywidualnie lub grupowo
• Po zapoznaniu się z instrukcją badani dokonują oceny własnego zachowania zaznaczając jedną z następujących odpowiedzi: nigdy, rzadko, czasami, często, zawsze

SEG

Przykłady stwierdzeń

• Podskala I:
  • Kiedy ktoś mnie zdenerwuje, wyładowuję się na nim
  • Okazuję swój gniew w kontaktach z innymi ludźmi
  • Kiedy mi się nie wiedzie, mam ochotę kogoś uderzyć

SEG

Przykłady stwierdzeń

Skala II:

• Wpadam w złość, lecz nie okazuję tego
• Potrafię zachować spokój, nawet gdy ktoś mnie źle traktuje
• Zachowuję spokój, gdy ktoś staje mi na drodze

SEG

Obliczanie i interpretacja wyników:

• Każde stwierdzenie oceniane od 1 (nigdy) do 5 (zawsze)
• Ogólny wynik stanowi suma uzyskanych punktów, oddzielnie dla gniewu kierowanego na zewnątrz i gniewu kierowanego do wewnątrz
• Teoretyczny zakres wyników mieści się w przedziale od 10 do 50 punktów
• Uzyskane wyniki porównujemy ze średnimi grupy normalizacyjnej
• Wyniki surowe przelicza się na jednostki standaryzowane w skali stenowej.

Tabela 2. SEG – Pozycje – plik do pobrania

Tabela 3. SEG – Steny – Dzieci – plik do pobrania

Tabela 4. SEG – Steny – Młodzież – plik do pobrania

SEG

Steny:

• 9 – 10 sten – bardzo wysokie nasilenie
• 7 – 8 sten – wysokie
• 5 – 6 sten – umiarkowane
• 3 – 4 sten – niskie
• 1 – 2 sten – bardzo niskie

SEG

Czynnik Gniewu:

• Nie można go traktować jako wyizolowanej zmiennej.
• Z badań wiadomo, że u dzieci i młodzieży o Typie A nadmierna potrzeba osiągnięć może współwystępować z agresją oraz wrogością
• Samoocena!!!!!
• Tłumienie – zaburzenia nerwicowe, psychosomatyczne, autoagresja

Kwestionariusz Samooceny – STAI – Inwentarz Stanu i Cechy Lęku

• Kwestionariusz Spielberga
• Składa się z dwóch części:
  • X1 – dotyczy lęku jako stanu
  • X2 – dotyczy lęku jako cechy
• Składa się z 40 pozycji – 20 dla x1 i 20 dla x2
• X1
  • Bada poziom lęku jako stanu przejściowego, uwarunkowanego sytuacyjnie
  • Lęk – stan charakteryzuje się subiektywnymi, świadomie postrzeganymi obawami i napięciem, któremu towarzyszy aktywacja lub pobudzenie AUN (Autonomiczny Układ Nerwowy).

• X2
  • Bada poziom lęku jako cechy stałej charakteru czyli dyspozycji człowieka do reagowania lękiem w różnych sytuacjach
  • Lęk jako cecha ma charakter nabytej dyspozycji behawioralnej, która czyni jednostkę podatną na postrzeganie szerokiego zakresu różnorodnych sytuacji , jako zagrażających i reagowanie na nie lękiem nieproporcjonalnym do zagrożenia

• STAI – zastosowanie:
  • Ocena poziomu lęku jako stałej cechy osobowościowej
  • Ocena aktualnego poziomu lęku

Skala Kompetencji Osobistej – KompOs (Juczyński)

• Przypisywana sobie kompetencja wyznacza siłę zaangażowania się w działanie, jak i wytrwałość w dążeniu do osiągnięcia zaplanowanego wyniku
• U osób dorosłych poczucie skuteczności jest jednym z najważniejszych wyznaczników zachowania.
• Uogólnione poczucie własnej skuteczności, czy inaczej poczucie kompetencji osobistej można traktować jako właściwość odzwierciedlającą osobiste zasoby jednostki pomocne w radzeniu sobie z problemami w różnych dziedzinach życia.
• Uważa się, że przekonanie o własnej skuteczności wpływa istotnie na podjęcie każdego działania i jest podstawowym warunkiem ZMIANY ZACHOWANIA.

Opis skal i zastosowanie[2]:

• Skala składa się z dwóch podskal
• Każda z nich zawiera po 6 stwierdzeń
• Sformułowania są w połowie pozytywne, a w połowie negatywne,
  • Np.:
  • Zazwyczaj gdy znajduję się w bardzo kłopotliwej sytuacji:
  • Znajduję jakieś rozwiązanie
  • Nie wiem co mam robić
• Skala mierzy uogólnione poczucie własnej skuteczności oraz dwa jego elementy:

1. Przekonanie dotyczące dysponowania siłą, konieczną do zainicjowania działania
2. Związane z wytrwałością, niezbędną do kontynuowania działania -Zazwyczaj, gdy zamierzam zrobić coś dla mnie ważnego:

• • Robię to nawet gdy jestem bardzo zmęczona
  • Rezygnuję z tego, gdy nie widzę szans powodzenia
• Badanie można przeprowadzić indywidualnie lub grupowo
• Czas trwania: około 10 minut
• Badany dokonuje oceny sześciu stwierdzeń dotyczących oczekiwań związanych z podjęciem działania, a następnie sześciu kolejnych, dotyczących częstotliwości występowania określonych zachowań

KompOs – ocena na skali:

Sytuacja A

• 4 – stopniowa skala:
• Badany zaznacza poziom aprobaty
• Tak
• Raczej tak
• Raczej nie
• Nie

Sytuacja B

• 4 – stopniowa skala:
• Badany zaznacza częstotliwość
• Prawie zawsze
• Zawsze
• Prawie nigdy
• Nigdy

Obliczanie i interpretacja punktów:

• Odpowiedzi o treści sformułowanej pozytywnie
  • Tak lub prawie zawsze– 4
  • Raczej tak lub często – 3
  • Raczej nie lub czasem – 2
  • Nie lub prawie nigdy – 1
• Odpowiedzi o treści sformułowanej negatywnie
  • Tak lub prawie zawsze– 1
  • Raczej tak lub często – 2
  • Raczej nie lub czasem – 3
  • Nie lub prawie nigdy – 4
• Obliczanie i interpretacja punktów:
  • Oblicza się sumę dla całości i oddzielnie dla podskal A i B
  • Wynik I skali: poczucie siły
  • Wynik II skali: poczucie wytrwałości
  • Rozpiętość wyników może wynosić od 6 do 24 punktów dla każdej z podskal
  • Dla całej skali od 12 do 48 punktów

KompOs

• Obliczanie i interpretacja wyników:
• Im wyższy wynik tym wyższe poczucie własnej skuteczności oraz siły i wytrwałości
• W interpretacji można otrzymane wyniki porównać ze średnimi, uwzględniając płeć, wiek i środowisko badanego
• Przeliczenie na jednostki standaryzowane w skali stenowej

Tabela 5. KompOs Steny – plik do pobrania

Profilaktyka:

• W stosunku do Dzieci i Młodzieży najbardziej efektywne okazują się te programy profilaktyczne, które:
• Uczą odporności na wpływ rówieśników
• Rozwijają umiejętności radzenia sobie
• Kształtują poczucie własnej wartości i skuteczności.

Wady i Zalety Metod Kwestionariuszowych:

• Wady
  • Poznanie osobowości polega na korzystaniu z wiedzy o samym sobie.
  • Pytania są wieloznaczne i bardzo często mało precyzyjne.
  • Możliwe jest świadome fałszowanie wyników.
  • Osoba badana musi mieć co najmniej przeciętnie dobry poziom sprawności intelektualnej.
• Zalety
  • Łatwość konstruowania i i normalizacji.
  • Możliwość badań zbiorowych.
  • Możliwość porównywania wyników między badaniami tej samej osoby w różnym czasie.
  • Badanie nie wymaga pomocy ani aparatury.

[1] Brzeziński, J. (2003)

[2] Juczyński, Z. (2001).

3.1. Indywidualny Folder Uczestnika (IFU)

Cele:

Folder służy do następujących celów:

• Rejestrowanie danych społeczno-demograficznych wychowanka;
• Poznanie wychowanka;
• Samopoznanie wychowanka, refleksja nad sobą i swoimi osiągnięciami;
• Wyrażenie potrzeb i oczekiwań wychowanka, w związku z udziałem w projekcie;
• Ustalenie zasad udziału w projekcie;
• Monitorowanie przebiegu procesu zmian;
• Ewaluacja procesu zmiany.

Sposób wykorzystania:

Folder indywidualny podsumowuje działania mające na celu zebranie w jednym dokumencie wszystkich informacji dotyczących odbiorcy. Powstaje od pierwszego spotkania z odbiorcami projektu i jest wykorzystywany podczas wszystkich dalszych etapów. Jest wypełniany dokumentami tworzonymi stopniowo na podstawie wyników testów i materiałów diagnostycznych – jest przechowywany według ustalonych zasad.

1. Dane metryczkowe
2. Sytuacja rodzinna
3. Sytuacja szkolna
4. Najważniejsze osiągnięcia i sukcesy
5. Najważniejsze braki

3.2. Diagnoza Wychowawcza

1. Stan zdrowia

• Sprawność analizatorów

• • Wzrok
  • Słuch

• Poziom intelektualny
• Specyficzne trudności w uczeniu się

2. Historia oddziaływań w rodzinie
   • Struktura
   • Opis relacji
   • Ważne procesy w rodzinie
   • Dysfunkcje

1. Charakterystyka funkcjonowania / potrzeby zmiany

• Rzeczywistość postrzegana jako:
• Sposobem reakcji na rzeczywistość jest:
• Stosunek wychowanka do norm społecznych:
• Funkcjonowanie w obszarze ja- ja,
• Wychowanek zna, rozumie i potrafi dbać o zaspokojenie w sposób społecznie akceptowalny następujących potrzeb:
• Wychowanek posiada następujące cechy pomocne w procesie zmian;
• Funkcjonowanie w relacjach międzyludzkich
• Wychowanek funkcjonuje w grupie na zasadzie:
• Funkcjonowanie w sytuacjach zadaniowych
• Wychowanek radzi sobie z problemami poprzez:
• Wychowanie;
• Wychowanek ma na właściwym poziomie rozwinięte następujące cechy
• Dbałość o porządek i estetykę otoczenia
• Gotowość do pokonywania sytuacji trudnych
• Obowiązkowość, sumienność
• Odpowiedzialność
• Sprawność rozumowania: zamiar – działanie – skutek – wina – konsekwencje
• Umiejętność stawiania celów, planowania działań i realizacji zamierzeń
• Wdrożenie do czynności samoobsługowych.

3.3. Diagnoza Relacyjna

Diagnoza relacyjna – plik do pobrania

3.4. Wnioski z Diagnozy

W oparciu o powyższą listę, przeprowadzić należy rozmowę pogłębiającą, w celu rozeznania się którą sferą najlepiej jest się zająć w pierwszej kolejności.

Dobrym pomysłem wydaje się stworzenie matrycy wspólnie z Wychowankiem w formie graficznej. Dlaczego?

• Jak wykazują badania i praktyka – rysunek przynosi wiele korzyści w pracy z osobami ograniczonymi werbalnie, wycofanymi, pełnymi złości lub stawiającymi opór. Takim podopiecznym na ogół łatwiej jest wyrażać swoje uczucia, pragnienia i przemyślenia poprzez sztukę, jakieś dzieło.

Grafika – na dużym brulionie wraz z Podopiecznym tworzy Tutor matrycę – może mieć ona kształt mapy – jak np. Podopieczny marzy o podróży do Włoch – matryca może mieć kształt tego państwa. Dzielicie ją na trzy obszary, zgodnie z kompetencjami. Zatytułowane:

• „ja” – „ja”
• „ja” – „inni”
• „ja” – „osiągnięcia”

W każdą część wpisujecie jakiś realny cel do zrealizowania:

Np. zawodowe: stworzenie portfolio składającego się z 3 prac lub określona frekwencja na zajęciach; brak nagan, itp.

Np. społeczne – niewchodzenie w konflikty z nauczycielami/opiekunami w danym okresie; brak bójek itp.

Np. osobiste: Prowadzenie pamiętnika swoich emocji; ćwiczenia relaksacyjne codziennie po 5 minut; napisanie pracy lub stworzenie graficznego obrazu pt.: „Moja maska i to co znajduje się pod nią” i analiza wspólnie z Tutorem podczas pracy indywidualnej.

3.5. Podsumowanie

Młodzież, jak każdy człowiek na każdym etapie rozwoju, wyposażona jest w zasoby osobiste, na które składają się:

• zasoby przedmiotowe nazywane też materialnymi (są to wszystkie zasoby natury fizycznej: mieszkanie, ubranie, zabawki, sprzęt sportowy, komputer, itp.),
• zasoby stanu zwane często uwarunkowaniami (wiek, role społeczne, stan zdrowia, pozycja w grupie, przyjaźnie, status rodzinny),
• zasoby osobiste (zdolności, cechy osobowości, umiejętności interpersonalne, poczucie skuteczności, pozytywny obraz siebie, styl poznawczy, itp.),
• zasoby energetyczne (czas, pieniądze, wiedza, konkretne umiejętności).

Na poziomie systemowym możliwość zmiany zasobów przedmiotowych czy uwarunkowań jest znikoma. Tym, co można w znaczący sposób zmienić – już na poziomie szkolnym, na poziomie profilaktycznym – to wiedza, umiejętności i zasoby osobiste. To właśnie zasoby osobiste osób zagrożonych wykluczeniem społecznym charakteryzuje:

• krótki czas koncentracji uwagi,
• brak poczucia sprawstwa,
• neurotyczność,
• niska samoocena, nieadekwatna do posiadanych możliwości,
• niski poziom dojrzałości emocjonalno-społecznej,
• pesymizm życiowy,
• zewnątrzsterowność.

Zadania rozwojowe, jakie stoją przed każdym człowiekiem w procesie indywidualnego rozwoju, muszą być rozwiązywane samodzielnie. Jednak nie wyklucza, a wręcz w sytuacji trudnej wymagane jest wsparcie mentora, bliskiej osoby dojrzałej.

Zadania, o których mowa, odnoszą się do zmiany zachowania, przetwarzania odbieranych informacji, sposobu organizacji osobowości i relacji z otoczeniem. W procesie rozwoju i wychowania, w wyniku wykonywania i rozwiązywania zadań rozwojowych, następuje wzrost różnorodności zachowań, kształtuje się adekwatność w odbiorze i interpretacji doświadczeń, następuje zmiana ilości i jakości właściwości osobowościowych człowieka oraz zmiana jego pozycji społecznej, sposobów realizowania ról osobistych, rodzinnych, społecznych oraz zawodowych. Skuteczne rozwiązanie konkretnych zadań na niższym etapie rozwoju, sprzyja twórczemu działaniu w dal- szych stadiach rozwojowych. O ile brak spełnienie prowadzi do poczucia osobistej, indywidualnej przegranej, dezaprobaty ze strony społeczeństwa oraz trudności w realizacji następnych zadań to osiąganie sukcesu w realizacji zadań rozwojowych daje poczucie satysfakcji i zadowolenia.

Zostało do tej pory przekazanych wiele słów, stąd niech za podsumowanie niniejszego rozdziału posłuży pewien schemat przedstawiony rysunkowo:

Rysunek 1. Tutoring jako proces – ujęcie konceptualne – plik do pobrania

2.1. Koło życia

NAZWA TECHNIKI

KOŁO ŻYCIA [1]

CELE

Rozpoznanie i określenie celu na wspólną pracę.
Pogłębienie samoświadomości w kontekście balansu życiowego, wartości, zarządzania czasem, dotychczasowych i docelowych wyborów.

KIEDY STOSOWAĆ?

Najlepiej tę technikę zastosować na początku wspólnej pracy – kiedy tutor i podopieczny zastanawiają się na jakich obszarach powinni się skupić, co jest ważne w tym momencie i co wymaga zmiany.

OPIS

Ćwiartki koła nazwane są takimi obszarami, nad jakimi uczestnik chce się zastanowić. Zależnie od potrzeby – mogą to być różne dziedziny życia (np. rodzina, zdrowie, finanse, nauka/życie zawodowe, przyjaciele i znajomi, rozrywka i odpoczynek, duchowość, rozwój osobisty), wartości ważne dla podopiecznego, albo kompetencje wymagane na danym stanowisku (jeśli omawiane jest zagadnienie związane z poszukiwaniem pracy). Mogą być wypełnione przez tutora przed rozpoczęciem spotkania, albo naniesione wspólnie w drodze dyskusji i wyboru najlepszych. Po wypełnieniu ćwiartek odpowiednimi nazwami – zadanie dla podopiecznego polega na określeniu na skali 1-10 poziomu satysfakcji w danym obszarze. Jednym kolorem niejako „odcina” się ćwiartki tortu. Następnie tutor zadając pomocnicze pytania pomaga podopiecznemu dostrzec obszary wymagające zmiany i ustala z nim na czym powinien skupić się w najbliższym czasie, żeby zwiększyć satysfakcję z życia, żyć w zgodzie z wartościami, czy zwiększyć prawdopodobieństwo otrzymania pracy. Warto innym kolorem zaznaczyć te obszary – zapisać do jakiego poziomu i w jakim czasie uczestnik procesu chce dojść.To bardzo uniwersalna technika bazująca na samo- świadomości podopiecznego umożliwia wypracowanie realnych celów do realizacji w procesie rozwojowym. Ważne, by była wykonana w bezpiecznej atmosferze, bez piętnowania niedomagań i luk.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI

Popularność metody może spowodować znudzenie i niechęć podopiecznego do pracy z narzędziem, które już zna.
Wypracowanie listy wartości może być trudne, bądź wykonane w sposób szablonowy. Podopieczny może kierować się tym, co akceptowalne społeczne, a nie zgodne z nim (może nie chcieć przyznać się, że np. wartość władzy jest teraz dla niego istotna).
Metoda wymaga zbudowanego zaufania, otwartości i chęci współpracy podopiecznego. Bez tych warunków technika nie zadziała, a wyciągane wnioski będą powierzchowne i nic nie wnoszące do procesu.

MATERIAŁY

Kartka z wydrukowanym „Kołem życia” (Rysunek 1). Długopisy lub flamastry – najlepiej w dwóch kolorach.

[1] T. Stoltzfus, Sztuka zadawania pytań w coachingu, Wrocław 2012, s. 34-35.

Rysunek 1. Koło życia – plik do pobrania

2.2. Model KASH

NAZWA TECHNIKI

MODEL KASH[1]

CELE

Autodiagnoza czterech obszarów – wiedzy, umiejętności, nawyków i nastawienia.
Ocena zadowolenia ze stanu obecnego oraz refleksja nad możliwymi obszarami do zmiany.
Pogłębianie samoświadomości, refleksja nad przyczynami i skutkami oraz wpływem na kształtowanie swojego życia.

KIEDY STOSOWAĆ?

Najlepszym momentem zastosowania jest kolejny etap procesu, kiedy tutor-coach i podopieczny mają już ustalony cel i wiedzą jakie rezultaty powinna przynieść wspólna praca.
Może być to też technika stosowana w początkowej fazie współpracy, kiedy cel jest jeszcze niedookreślony, a podopiecznemu zależy na autodiagnozie. Po rzetelnym wykonaniu i przeanalizowaniu modelu KASH mogą pojawić się właśnie konkretne potrzeby i obszary wymagające dalszej pracy.

OPIS

Model KASH powinien być wypełniany samodzielnie przez uczestnika procesu. Tutor-coach po przed- stawieniu celów zadania ma zachęcać do otwartego i szczerego generowania odpowiedzi. Warto osadzić model w konkretnym kontekście – celu na proces (co uczestnik w kontekście realizacji celu już wie, potrafi, jakie ma do niego nastawienie i które z nawyków będą pomocne), ogólnej diagnozy, a może poszukiwania pracy (co w odniesieniu do danej oferty pracy uczestnik już wie, potrafi itp.). Najpierw na zasadzie„burzy mózgu” zapełniane są poszczególne ćwiartki, Warto zadawać pomocnicze pytania, poza podanymi w tabeli np. Jaką wiedzę/umiejętności dostrzegasz u siebie….? Co jeszcze? Na ile Twoje umiejętności są zgodne z wymaganiami na danym stanowisku? Które z codziennych zachowań są najważniejsze w kontekście Twojego celu? Co z tego co widzisz będzie wspierać Cię najbardziej w realizacji Twoich zamierzeń? Czego najbardziej Ci brakuje? W drugiej kolejności poddawany jest ocenie poziom zadowolenia ze stanu obecnego. Skala jest od 1 do 10, przy czym 1 oznacza niewielką wiedzę/umiejętności, negatywne nastawienie i nawyki, zaś 10 oznacza najlepszą wiedzę/umiejętności oraz pozytywne nastawienie i wspierające nawyki. Na końcu zaś zbiera się wszystkie refleksje zachęcając do wyboru obszaru, w którym podopieczny wyznaczy ambitne działania i dokona pierwszych kroków w kierunku zmiany. Możliwe pytania: Jaką masz teraz re- fleksję? Co jest z tego zadania dla Ciebie najważniejsze? Który obszar chcesz zmienić? Co przed Tobą? Od czego zaczniesz?

MOŻLIWE TRUDNOŚCI

Możliwą trudnością jest powierzchowne wypełnienie, nieprzyłożenie się podopiecznego do pogłębionej re- fleksji. Poza tym zbyt niska samoocena uczestnika może spowodować blokadę i odrzucenie takiego za- dania. Może pomyśleć, że w obszarze wiedzy i umiejętności jest zbyt mało do wpisania, więc zaneguje model w ogóle. Bardzo ważna jest wspierająca postawa tutora-coacha, zachęta do pracy, a także próba zmiany perspektywy podopiecznego poprzez metody kreatywne. Pomocne może okazać się także spojrzenie na samego siebie oczami innych.

MATERIAŁY

Kartka z wydrukowaną (Tabela 1).

Długopis.

[1] S. Neale, L. Spencer-Arnell, L. Wilson, Coaching inteligencji emocjonalnej. Warszawa 2010, s. 100-101.

Tabela 1. – Model KASH – plik do pobrania

2.3. Model lustra

NAZWA TECHNIKI

METODA LUSTRA[1]

CELE
Poszerzenie samoświadomości, lepsze poznanie swoich cech, motywacji, zasobów, wartości, a tym samym sposobów na osiągnięcie postawionych sobie celów.Poznanie idealnego obrazu siebie, dookreślenie: kim jestem,a kim chcę się stać. Tym samym jest podstawą do wyznaczenia sobie nowych celów.
Odkrycie własnego, niepowtarzalnego kierunku działania, wybór ścieżki życiowej.
Ułatwia rozstrzyganie dylematów, świadome podejmowanie decyzji o dalszym rozwoju i działaniu.

KIEDY STOSOWAĆ?

Z racji abstrakcyjnej formy tej techniki – powinna zostać zastosowana w kolejnych etapach wspólnej pracy tutora z podopiecznym. Niezbędne jest bowiem wzajemne zaufanie, otwartość na kreatywne sposoby pracy. Warto zaproponować ją osobom, które mają niską samoświadomość i trudno nazwać im własne cechy charakteru.Dobrym momentem jest także ten, kiedy potrzebna jest praca nad dookreśleniem lub stworzeniem nowych celów np. związanych ze zmianą zachowań, nawyków. Spojrzenie na idealny obraz zapewne pozwoli wskazać odpowiednie obszary do zmiany.

OPIS

Wprowadzeniem do ćwiczenia jest krótka historia np. Wyobraź sobie, że idziemy drogą i spotykamy mędrca. Ten prowadzi nas do starego domu, w którym w jednym z pokoi widzisz wielkie lustro. Odbija się w nim cała Twoja postać. Historia może być inna, ale ważne by przenieść podopiecznego trochę w inny świat i pomóc mu się otworzyć na myślenie abstrakcyjne. Kolejnym krokiem jest prośba o wyobrażenie sobie, że w lustrze widzi się siebie pod postacią zwierzęcia. Kiedy uczestnik powie co to za zwierzę, tutor-coach ma za zadanie zapytać o trzy powody wyboru właśnie takiego zwierzęcia, najlepiej zapisać je, by po zakończeniu zadania poddać analizie.Następne lustrzane odbicia to: postać tej samej płci, postać innej płci, miasto, kolor, piosenka, każde z wymienionymi trzema powodami wyboru.Na zakończenie tutor-coach mówi, że lustro zostało zakryte i uczestnik ćwiczenia już nie widzi siebie pod innymi postaciami. Po wymienieniu tych postaci, które widział – prosi o refleksję i wnioski z wykonanego ćwiczenia.Ważne, by pogłębiać odkryte przez podopiecznego analogie. Stworzyć warunki na uświadomienie dążeń i poszerzenie wiedzy na swój temat. Dokonanie solidnego podsumowania może być trampoliną do wyznaczania konkretnych działań do realizacji, projektowania zadań domowych. Może dać silną motywację do zmiany.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI
Na pewno trudnością może być opór przed ćwiczeniami z elementem abstrakcyjnym, dlatego rekomendowane jest stosowanie takich zadań w później- szych etapach wspólnej pracy.

MATERIAŁY

Kartka A4 i długopis do notowania skojarzeń i powodów wyboru danego wyobrażenia.

[1] M. Wilczyńska, J. Kućka, M. Nowak, J. Sawicka, K. Sztajerwald. Moc coachingu. Poznaj narzędzia rozwijające umiejętności i kompetencje osobiste, Gliwice 2011, s. 96-101.

2.4. Model V. Pantalona

NAZWA TECHNIKI

MODEL M. V. PANTALONA[1]

CELE
Przełamanie oporu uczestnika. Dotarcie do wewnętrznych motywacji.
Przejście od problemu do celów, od niechęci do pracy i konkretnego działania.
Może być zastosowany w dowolnym momencie – na początku, w trakcie, albo pod koniec współpracy tutora z podopiecznym – wszędzie tam, gdzie pojawia się spadek motywacji. Powinien zadziałać bez względu na poziom bezpieczeństwa i głębokość relacji.

KIEDY STOSOWAĆ?
Zastosować można wtedy, gdy widoczny jest spadek motywacji podopiecznego.
Może być skuteczną reakcją na wycofanie i brak wiary uczestnika w możliwość dokonania zmiany.

OPIS
Ten sześcioetapowy model polega na zadawaniu kolejno następujących pytań:
1. Dlaczego mógłbyś dokonać zmiany?
2. W jakim stopniu jesteś gotowy na zmianę (1-10)?
3. Dlaczego nie wybrałeś mniejszej liczby?
4. Wyobraź sobie, że nastąpiła zmiana – jakie byłyby jej pozytywne skutki?
5. Dlaczego te skutki są dla Ciebie ważne?
6. Jak jest następny krok, jeśli taki istnieje?

Powyższe pytania mogą być zadawane i pogłębiane podczas swobodnej rozmowy. Inną opcją, zwłaszcza podczas pracy z osobą zamkniętą w sobie, może być czytanie pytań i zapisywanie odpowiedzi przez podopiecznego na kartce. Poddanie ich dyskusji następuje dopiero po zakończeniu zadania. Wtedy też tutor- coach dodatkowymi pytaniami wspiera w ustaleniu konkretnych kroków działania. Jego koncentracja po- winna skupiać się na dalszym pobudzeniu powstałej motywacji do zmiany.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI
Trudnością może być tak silny opór uczestnika, że nie zechce on odpowiedzieć na żadne z zadanych pytań. Wtedy warto zachęcić do zapisywania odpowiedzi, a nie mówienia ich na głos. Jeśli to nie pomoże – trzeba przyjrzeć się temu oporowi, poznać lepiej uczestnika i bez przekonywania na siłę – pokazać korzyści z podjętej wspólnie pracy i osiągniętych możliwych rezultatów w jej wyniku.

MATERIAŁY

Zapisane na kartce kolejne pytania.
Kartka i długopis do zapisywania odpowiedzi przez uczestnika.

^[1] M. V. Pantalon, Błyskawiczne wywieranie wpływu, Gdańsk 2011.

2.5. Technika Beniamina Franklina

NAZWA TECHNIKI

TECHNIKA BENIAMINA FRANKLINA

CELE
Wsparcie w dokonaniu wyboru, w zdecydowaniu się na najlepszą z możliwych na „tu i teraz” opcji.
Pokazanie mnogości „za i przeciw” każdej z opcji. Przyjrzenie się wartościom, przekonaniom, dążeniom w odniesieniu do konkretnego dylematu.

KIEDY STOSOWAĆ?
Warto stosować po etapie, w którym podopieczny tutora wygenerował kilka opcji działań i teraz ma trudność z wybraniem najlepszej.
Kiedy uczestnik procesu ma dylemat życiowy, trudność z dokonaniem wyboru właściwej drogi, oferty pracy, szkoły, sposobu wykorzystania wolnego czasu itp.

OPIS
Podopieczny wypisuje w nagłówku opcje, które chce rozważyć. Następnie generuje cechy, które dany wybór charakteryzują.
Po sporządzeniu takich list (może trwać to chwilę w towarzystwie tutora-coacha, może być też zada- niem domowym wykonywanym pomiędzy spotkaniami), każda cecha zostaje poddana ocenie w skali od 0 do 5 pod względem znaczenia, atrakcyjności, korzyści, pozytywnego wpływu (0-nieistotny, 1-mało ważny, 2-raczej nieważny, 3-raczej ważny, 4-ważny, 5-bardzo ważny).
Kolejnym etapem jest zsumowanie i porównywanie wyników w rozważanych opcjach lub skreślanie podobnych wag i dopiero poddanie refleksji wyniku zadania.
Tutor-coach może zadać kilka pomocnych pytań np.:
Czego dowiedziałeś się dzięki temu ćwiczeniu? Jak teraz widzisz swój dylemat?
Jakie inne opcje teraz dostrzegasz?
Jaki masz teraz cel do zrealizowania? Co przed Tobą? Od czego zaczniesz dalsze działania?
Tym sposobem sesja poświęcona wyborom i rozstrzyganiu dylematów może stać się przyczyną podejmowania dalszych działań przybliżających do pozytywnych i ambitnych celów rozwojowych.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI
Trudnością może być generowanie cech charakteryzujących daną opcję. Mogą być tendencyjne, może ich być bardzo niewiele. Warto wtedy zadać kilka pomocniczych pytań i zmienić optykę uczestnika na daną opcję np. poprzez spojrzenie na dylemat oczami kogoś innego – rodzica, przełożonego, przyjaciela, mentora itp.

MATERIAŁY
Kartka i długopis lub flipchart i mazaki do zapisy- wania cech danej opcji.
Mogą być to też karteczki post-it – każda cecha zapisana na innej karteczce. Następnie są grupowane i poprzeklejane wg nadanej rangi.

2.6. Analiza mocnych stron

NAZWA TECHNIKI

ANALIZA MOCNYCH STRON

CELE
Poszerzenie samoświadomości podopiecznego na te- mat jego mocnych stron.
Pokazanie zasobów i zmotywowanie do dalszego rozwoju.
Zmiana perspektywy poprzez bazowanie na pozytywach – skupienie na dalszym wzroście jako człowiek, a nie „naprawianiu”.
Pokazanie jakie mocne strony będą szczególnie
„pomagały” w realizacji celów.

KIEDY STOSOWAĆ?
Analizę można przeprowadzić na początku wspólnej pracy, aby nadać jej pozytywny kierunek, zbudować relację, wyznaczyć motywujące cele.
Można także wprowadzić analizę w momencie, gdy widoczny jest spadek motywacji, obniżona samoocena, niechęć uczestnika do dalszej pracy. Taka zmiana perspektywy z trudności i problemów na mocne i pozytywne strony może pomóc w przełamaniu oporu.

OPIS
Analizę warto rozpocząć wprowadzeniem w temat, zachętą do refleksji nad mocnymi stronami podopiecznego. Można odnieść je do zakontraktowane- go celu na proces, albo do zaobserwowanego spadku motywacji do dalszej pracy.
Tutor-coach albo zachęca do swobodnego wypisania wszelkich mocnych stron jakie podopieczny uważa, że posiada, albo podaje listę przygotowanych cech (Tabela 2). Najpierw prosi, aby podopieczny zaznaczył wszystkie cechy, które uważa, że do niego pasu- ją… Następnie prosi o wybranie z tego 10, potem 7 i na końcu 3 kluczowych. Te najważniejsze w oczach podopiecznego mocne strony poddawane są dalszej
analizie. Poszukiwana jest odpowiedź na pytania: Jak możesz rozwijać te mocne strony? Jakie możesz podjąć działania, żeby te cechy wzmocnić? Co te cechy ułatwiają w kontekście realizacji celu? Pogłębiona analiza najważniejszych cech może zostać uzupełniona poszukiwaniem cech, których podopiecznemu najbardziej brakuje, a które byłyby przydatne w kontekście realizacji celu.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI
Podopieczny może nie chcieć generować cech samo- dzielnie, a z zaproponowanej listy wybrać tylko 1-2. Ważne jest wtedy życzliwe zachęcanie do spojrzenia na siebie bardziej łagodnym okiem. Można dopytać jakie mocne strony widzą w uczestniku przyjaciele, rodzina, osoby z otoczenia.

MATERIAŁY

Kartka z wydrukowaną Tabelą 2. „Lista mocnych stron”
Kolorowe długopisy do zaznaczania kolejno wybranych mocnych stron.

Tabela 2. Lista mocnych stron – plik do pobrania

2.7. Moje mocne strony

NAZWA TECHNIKI

MOJE MOCNE STRONY

CELE
Pobudzenie do autorefleksji. Pogłębienie samowiedzy.
Wzrost poczucia własnej wartości.

KIEDY STOSOWAĆ?
Analizę można przeprowadzić na początku wspólnej pracy, aby nadać jej pozytywny kierunek, zbudować relację, wyznaczyć motywujące cele.
Można także wprowadzić analizę w momencie, gdy widoczny jest spadek motywacji, obniżona samo- ocena, niechęć uczestnika do dalszej pracy. Taka zmiana perspektywy z trudności i problemów na moc- ne i pozytywne strony może pomóc w przełamaniu oporu.

OPIS
Podopieczny dostaje arkusz z czternastoma zdaniami do dokończenia, odnoszącymi się do jego mocnych stron w zakresie umiejętności, zdolności, kontaktów międzyludzkich, cech osobowości. Następnie tutor odwołując się do tych odpowiedzi prowadzi rozmowę na temat zawodów, w których dane cechy mogą być przydatne, czy podopieczny wyobraża sobie siebie wykonującego określony zawód zgodny z jego mocnymi stronami itp.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI
Przy niskim poczuciu własnej wartości oraz niskim poziomie wglądu podopieczny może mieć trudności z odpowiedzią na niektóre pytania. Wtedy rolą tutora jest zadawanie pytań naprowadzających, zwłaszcza jeżeli dysponuje on wiedzą na temat określonych cech podopiecznego.

MATERIAŁY

Wydrukowane „Moje mocne strony” (Arkusz 1).
Długopis.

Arkusz 1. „MOJE MOCNE STRONY”

1. Uważam za swój sukces ……………………………………………………………………………………………
2. Umiem doskonale   ……………………………………………………………………………………………………
3. Od sukcesu ważniejsze jest dla mnie …………………………………………………………………………..
4. Najchętniej (robię)   ……………………………………………………………………………………………………
5. To, co wiem i umiem, pomaga mi w …………………………………………………………………………..
6. Zalety mojego  charakteru  to:  …………………………………………………………………………………….
7. W kontaktach z ludźmi potrafię …………………………………………………………………………………
8. Uważam, że inni lubią mnie, bo …………………………………………………………………………………
9. Ja lubię siebie za ……………………………………………………………………………………………………..
10. Uważam, że inni cenią mnie, ponieważ ……………………………………………………………………..
11. Ja cenię  siebie  za  ……………………………………………………………………………………………………
12. Podziwiają mnie  za  …………………………………………………………………………………………………
13. Ja podziwiam siebie, bo ………………………………………………………………………………………….
14. To, jaka/jaki jestem, pomaga mi w …………………………………………………………………………….

2.8. Praca z przekonaniem

NAZWA TECHNIKI

PRACA Z PRZEKONANIEM

CELE
Przyjrzenie się przekonaniu, które działa ograniczająco lub wzmacniająco. Zrozumienie skąd pochodzi, co powoduje, jakie płyną z niego korzyści i ograniczenia. Wygenerowanie sposobów na zmianę negatywnego lub wyeksponowanie pozytywnego przekonania.

KIEDY STOSOWAĆ?
Warto zastosować kiedy zaobserwuje się u podopiecznego powtarzające się przekonanie ograniczające, które działa jak blokada i utrudnia podejmowanie działań.
Można też wykorzystać to narzędzie do wzmocnienia przekonań pozytywnych i służących podopiecznemu, pomagających w realizacji celów.

OPIS
Zadanie warto rozpocząć od krótkiego wprowadzenia, że przekonania są to powtarzające się myśli na swój temat, na temat otaczającego świata lub innych ludzi np. Nic mi się nie udaje; Wszyscy kradną; Świat jest pełen zła. Następnie podkreślić, że takie przekonania mogą działać ograniczająco, dlatego warto się im przyjrzeć, zdiagnozować i zmienić na pozytywne. Wzbudzenie motywacji do pracy z danym przekonaniem jest pierwszym krokiem w kierunku efektów.
Po wprowadzeniu podopiecznego w temat można zadawać mu kolejno pytania:
W jakich okolicznościach po raz pierwszy spotkałeś się z tym twierdzeniem?
Do jakiego stopnia, jak głęboko jesteś dzisiaj o tym przekonany i dlaczego?
Jakie korzyści daje ci to przekonanie?
Co tracisz wierząc w to przekonanie?
Jaka byłaby twoja reakcja emocjonalna, gdyby się okazało, że to przekonanie jest absolutną nieprawdą?
Co mogłoby lub kto mógłby zmienić twoje obecne przekonanie?
Czy znasz kogoś, kto ma dokładnie odwrotne przekonanie? Jakie korzyści i straty ma ten ktoś z tego odwrotnego przekonania?
Co myślałabyś, gdybyś mieszkał, np. w Iranie lub Tybecie?
Gdybyś był osobą o innym wyznaniu religijnym, jak wtedy wyglądałoby twoje przekonanie?
W jaki sposób twoi przyjaciele formułują swoje przekonania? Jakie są ich źródła informacji?
Na podstawie odpowiedzi projektowane są następnie możliwe działania pozwalające na zmianę negatywnego przekonania, albo większe wzmocnienie i rozkwit przekonania pozytywnego.
Możliwe jest także zastosowanie tego narzędzia jako pracy domowej i przekazanie uczestnikowi wydrukowanego Arkusza 2. z prośbą o samodzielne, rzetelne wypełnienie. Na kolejnym spotkaniu omawia się tylko główne wnioski z ćwiczenia, projektuje możliwe działania.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI
Trudnością może być w ogóle zauważenie przez podopiecznego takiego przekonania, dlatego zastosowanie tego narzędzia może wymagać wcześniejszej pracy domowej i samoobserwacji.
Jeśli uczestnik miałby problem z odpowiadaniem na postawione pytania – można przekazać je w formie pisemnej i dać czas na spokojne ich przemyślenie.

MATERIAŁY
Wydrukowane „Pytania do pracy z przekonaniami” (Arkusz 2).

Arkusz 2. Pytania do pracy z przekonaniami – plik do pobrania

2.9. "Słońce"

NAZWA TECHNIKI

SŁOŃCE

CELE
uświadomienie sobie mocnych stron,
zainteresowań, pasji, wartości.

KIEDY STOSOWAĆ?
W pracy z każdym podopiecznym, który potrzebuje wsparcia w określeniu mocnych stron, talentów, pasji, wartości.

OPIS
Podopieczny uzupełnia Rysunek 2. „SŁOŃCE”. Kiedy tutor widzi, że podopieczny ma problem z uzupełnieniem zadaje pytania otwarte dotyczące upodobań, sukcesów małych i dużych. Po uzupełnieniu Rysunku 2 „SŁOŃCE” tutor zadaje pytania pogłębiające do każdego uzupełnionego pola.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI
Brak wiary we własne sukcesy, niska samoocena podopiecznego może spowodować, że podopieczny nie będzie wiedział co ma wpisać.

MATERIAŁY

Wydrukowane „SŁOŃCE” (Rysunek 2).
Długopis.

Rysunek 2. SŁOŃCE – plik do pobrania

2.10. Obraz własnej osoby

NAZWA TECHNIKI

OBRAZ WŁASNEJ OSOBY
(na podstawie Paszkowskiej – Rogacz, 2002)

CELE
skłonienie wychowanka do refleksji nad samym sobą,
uświadomienie sobie mocnych i słabych stron,
ukierunkowanie wychowanków na myślenie o własnym rozwoju

KIEDY STOSOWAĆ?
Pytania kwestionariusza odnoszą się do różnych właściwości człowieka, prezentowanych przez niego poglądów, jego cech osobowościowych, postaw i opinii. Jego wykorzystanie służy skłonieniu odpowiadającego do zastanowienia się nad samym sobą. Szczere i dokładne odpowiedzi dają jak najdokładniejszy i najpełniejszy portret osoby.

OPIS
Kwestionariusz składa się z 12 otwartych pytań, do‐ tyczących upodobań, sukcesów, porażek, celów, na które należy odpowiedzieć, by zobaczyć swój własny portret.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI
Ryzyko niewłaściwego rozumienia pojęcia otwartości. Należy wypełniającym wyjaśnić co rozumiemy pod pojęciem otwartości, której blisko do spontaniczności, szczerości, a nie np. intymności.

MATERIAŁY
Wydrukowany „Obraz własnej osoby” (Arkusz 3).
Długopis.

Arkusz 3. Obraz własnej osoby

Przedstawiona niżej pytania dotyczą różnych właściwości człowieka, jego cech, poglądów, postaw i opinii. Odpowiedzi na pytania są dobrą okazją do zastanowienia się nad sobą. Postaraj się na nie odpowiedzieć, a jeśli lista pytań nie jest wyczerpująca, możesz ją uzupełnić. Postaraj się tak odpo- wiedzieć, by odpowiedzi dały jak najpełniejszy i jak najdokładniejszy obraz Twojej osoby.

1. Co Ci się w Tobie najbardziej podoba?
2. Co Ci się w Tobie nie podoba (lub najmniej podoba)?
3. Co najbardziej lubisz u innych ludzi?
4. Czego najbardziej nie lubisz u innych ludzi?
5. Co Cię śmieszy, bawi?
6. Co Cię denerwuje?
7. Co uważasz za swoje największe osiągnięcie?
8. Co uważasz za swoje największe niepowodzenie?
9. Co chciałbyś przede wszystkim w życiu osiągnąć?
10. Czego chciałbyś przede wszystkim w życiu uniknąć?
11. Co chciałbyś przede wszystkim rozwijać?
12. Co chciałbyś przede wszystkim wyeliminować?

2.11. Planowanie w małym kroku

NAZWA TECHNIKI

PLANOWANIE W MAŁYM KROKU

CELE
rozwój umiejętności planowania,
przełamanie barier związanych z tworzeniem planów,
pozytywna konotacja planowania

KIEDY STOSOWAĆ?
W sytuacjach, kiedy potrzebne jest pobudzenie motywacji u Wychowanka do sięgania po to, czego pragnie.
W sytuacjach potrzeby zwiększania świadomości własnych potrzeb u Podopiecznego.

OPIS
Instrukcja:
Zastanów się jak wyglądałby Twój dzień, gdybyś miał czas tylko dla siebie i mógł zrobić to, co chcesz.
Pomyśl, co tak naprawdę chcesz zrobić? Co chcesz mieć? Gdzie chcesz pojechać? Jakie kraje zwiedzić? Z kim chcesz się spotkać? W jakiej dziedzinie chcesz się rozwijać? Co jest Twoją pasją? Jakie przeżywasz emocje w swoim wymarzonym dniu? Które uczucia są dla Ciebie ważne?
Gdy już napiszesz, jak ma wyglądać Twój wymarzony dzień, zastanów się:
Co sprawia Tobie radość?
Jakie decyzje podejmiesz, by zbliżyć się do marzeń? Jakie mają być Twoje działania?
Co chciałbyś zmienić?
Nad czym masz pracować? Kto może Tobie pomóc?
Gdy uwierzysz, że zrealizowanie Twojej idealnej przyszłości jest dla Ciebie możliwe, będziesz mieć motywację, by sięgnąć po swoje marzenia. Dążąc do swoich marzeń sięgasz do przyszłości. Masz poczucie wpływu i odpowiedzialności. Czujesz radość ze skutecznego wypełniania zadań przybliżających Cię do Twojego celu. Skoro umiesz zaplanować jeden dzień, a przyszłość składa się z pojedynczych dni, to spróbuj tak samo pomyśleć o swojej przyszłości.

MOŻLIWE TRUDNOŚCI
Niechęć spowodowana brakiem pomysłów, widmem porażki: „nie ma sensu nawet wyobrażać sobie czego bym chciał/a, bo i tak się nie uda”.
Brak wiary w działanie metody.

MATERIAŁY
Materiały z informacjami dotyczącymi asertywności.