1.1. PROCES TUTORINGU

Tutoring to zaplanowany proces rozwoju wychowanka następujący na skutek indywidualnej wspierającej relacji z tutorem. W czasie spotkań z tutorem proces zmiany, zwykle spontaniczny i nieuporządkowany, zostaje ustrukturyzowany.

Proces tutoringu to proces wzrostu, uczenia, doskonalenia, dzięki któremu podopieczny pokonuje swoje ograniczenia, słabości i pełniej wykorzystuje swoje możliwości. Tutoring to proces, w którym uczy się nie tylko podopieczny, ale również tutor.

Kształt indywidualnych sesji tworzących proces tutoringu wyznaczony jest przez sześć etapów:

1. Zbudowanie relacji – pierwsze spotkanie, kontakt i kontrakt:
   • nawiązanie kontaktu służącego rozwojowi i współpracy, czyli zaufania, poczucia bezpieczeństwa i akceptacji;
   • wzmocnienie zaangażowania, poczucia wpływu i odpowiedzialności podopiecznego za swój rozwój;
   • przedstawienie czym jest tutoring, jaki jest zakres współpracy,
   • sformułowanie kontraktu – wstępne określenie celu i zasad współpracy.
2. Odkrywanie potrzeb rozwojowych:
   • wzmocnienie gotowości do zmiany;
   • wyznaczenie kierunku pracy nad rozwojem;
   • określenie potrzeb rozwojowych – pomoc podopiecznemu w zdefiniowaniu, co chce zmienić w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw.
   • pogłębienie samoświadomości jako punktu wyjścia do pracy nad
3. Wsparcie podopiecznego w sprecyzowaniu celu współpracy. Opracowanie planu rozwoju – zaplanowanie zmiany rozwojowej i sposobów jej osiągnięcia:
   • sformułowanie celu współpracy;
   • wybór narzędzi;
   • opracowanie harmonogramu zmiany;
   • przećwiczenie umiejętności planowania
4. Realizacja planu – proces uczenia się, dokonywania zmiany:
   • wsparcie podopiecznego w realizacji planu tak, by podjęte przez niego wobec samego siebie zobowiązania zostały wypełnione;
   • pomoc w pełnym wykorzystaniu podejmowanych działań rozwojowych – realizacja zadań, które sobie wyznaczył;
   • wsparcie w rozwiązywaniu konkretnych problemów, zdobywaniu konkretnych umiejętności.
5. Indywidualna ścieżka rozwoju, czyli samodzielna praca podopiecznego nad długofalowym planem rozwoju:
   • podsumowanie realizacji planu rozwoju, wyciągnięcie wniosków;
   • wsparcie podopiecznego w samodzielnym tworzeniu indywidualnej ścieżki rozwoju.
6. Podsumowanie współpracy:
   • wzajemna informacja zwrotna;
   • sformułowanie planów na przyszłość.

1.2. RELACJA TUTOR - WYCHOWANEK

Siła tutoringu opiera się na relacji, na spotkaniu, dialogu, na budowaniu więzi i zaufania.

Tutoring jest skuteczny pod warunkiem zbudowania relacji.

Podstawą w budowaniu relacji tutoringowej jest zadbanie i stworzenie odpowiedniej atmosfery. Wymaga to od tutora pełnego zaangażowania, autentyczności, empatii, otwartości, szczerości, akceptacji i miłości rozumianej uniwersalnie (życzliwość).

Relacja opiera się na zaufaniu. Dzięki zaufaniu łatwiej podopiecznemu uwierzyć w siebie i nabrać pewności siebie.

Prawidłowa relacja tutoringowa jest wtedy, gdy:

• Podopieczny czuje, że tutor szanuje go i darzy zaufaniem, wierzy w niego, jego możliwości i rozwój, kibicuje mu,
• Podopieczny czuje autentyczne zainteresowanie tutora swoim działaniami i widzi, że tutor jest zaangażowany w tę relację, że ma czas dla niego i że współpraca z nim jest dla tutora czymś ważnym,
• Podopieczny obdarza zaufaniem tutora,
• tutor jest otwarty na różne potrzeby, wartości i dążenia ucznia, akceptuje je również wtedy, gdy są odmienne od jego własnych.[1]

Prawidłowa relacja tutoringowa jest wtedy, gdy tutor jest :

• szczery i autentyczny w kontaktach z Podopiecznym, ujawnia swoje uczucia, opinie, dzieli się doświadczeniem,
• dyskretny, zachowuje poufność,
• wrażliwy wobec uczuć, potrzeb i przeżyć podopiecznego,
• elastyczny w relacji z podopiecznym, potrafi dostosowywać się do jego potrzeb,
• asertywny i wymagający.[2]

[1] Czayka-Chełmińska K. (2007), Tutoring w poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa.

[2] Ibidem.

2.1. ROZWÓJ EGO WEDŁUG KONCEPCJI ERIKA ERIKSONA: rozwiązanie konfliktów a proces patologizacji jednostki.

Teoria Eriksona, dotycząca rozwoju ego, dzieli rozwój tożsamości na osiem okresów, podczas któ- rych jednostka ma do pokonania konkretne kryzysy psychospołeczne oraz możliwość osiągnięcia cnót podstawowych. Zostanie przybliżona charakterystyka pięciu faz – do momentu zakończenia okresu dojrzewania. Jest to motywowane tym, że praca dotyczy rozwoju osobowości dziecięcej, natomiast trzy ostatnie okresy życia wyodrębnione przez Eriksona dotyczą człowieka dorosłego – zostaną one jedynie wymienione.

Pierwszy okres w życiu człowieka, okres niemowlęcy, ma za zadanie poradzenie sobie z kryzysem nazwanym: podstawowa ufność a podstawowa nieufność, a cnotą jaką dziecko może osiągnąć jest nadzieja.

Pierwszym społecznym sukcesem dziecka jest pozwolenie matce na zniknięcie z pola widzenia bez wyrażania lęku i gniewu, ponieważ stała się ona dla niemowlęcia czymś już wewnętrznie pewnym i jednocześnie zewnętrznie przewidywalnym. Taka zgodność, konsekwencja, ciągłość oraz iden- tyczność doświadczeń zapewniają podstawowe poczucie tożsamości ego, które zależy od rozpo- znania istnienia wewnętrznej populacji zapamiętanych i oczekiwanych doznań oraz wizerunków, które są mocno skorelowane z zewnętrzną populacją znanych i dających się przewidzieć rzeczy i ludzi. Z tego względu, że konflikt między podstawową ufnością a podstawową nieufnością jest pierwszym zadaniem ego – jest to głównie zadanie postawione przed matką. Ważne wydaje się, iż to, ile ufności wynosi dziecko ze swoich najwcześniejszych doświadczeń, zależy przede wszystkim od jakości kontaktu z matką. Rodzice muszą wypracować pewne metody kierowania dzieckiem poprzez zakazy i przyzwolenia, ale także muszą być w stanie przekazać dziecku głębokie, niemal fizyczne przekonanie, że to, co robią, ma sens. Ostatecznie dzieci stają się neurotyczne nie na skutek samych przeżywanych frustracji, ale z braku ich społecznego sensu.[1]

Kolejnym okresem jest wczesne dzieciństwo. Tutaj jednostka staje przed zadaniem rozwiązania konfliktu między autonomią a wstydem i zwątpieniem. Podstawową siłą życiową, jaką niesie ze sobą rozwiązanie tego kryzysu jest wola. Niebezpieczeństwem jest tutaj pozbawienie dziecka stopniowego i dobrze ukierunkowanego doświadczenia wolnego wyboru – może to doprowadzić do tego, że skieruje ono całą swoją skłonność do dyskryminacji i manipulacji przeciwko sobie. Faza ta jest decydująca dla proporcji między miłością i nienawiścią, współpracą a samowolą, wolnością wyrażania siebie a jej stłumieniem. Z poczucia samokontroli bez utraty poczucia własnej godności wywodzi się trwała życzliwość wobec innych i duma, natomiast z poczucia utraty kontroli i bycia kontrolowanym przez kogoś innego wyrasta utrzymująca się skłonność do zwątpienia i wstydu.[2]

Rozwiązanie konfliktu pomiędzy inicjatywą a poczuciem winy jest zadaniem dla dziecka w wie- ku przedszkolnym. Jakość ego, którą jednostka może osiągnąć to stanowczość. Inicjatywa stanowi niezbędny element każdego czynu człowieka – dla dziecka w wieku przedszkolnym podstawową czynnością jest zabawa. Niebezpieczeństwem związanym z tą fazą jest poczucie winy wobec zamierzonych celów oraz czynności podjętych z ogromnej przyjemności posiadania nowych możliwości lokomotorycznych i umysłowych. Chodzi przede wszystkim o akty agresywnej manipulacji i przymusu w związku z tym, że przekraczają one wydajność zarówno organizmu, jak i umysłu – wymagają zastopowania zamierzonej inicjatywy.[3]

Inicjatywa prowadzi do rywalizacji. Dziecięca zazdrość i rywalizacja osiągają w tym okresie swą kulminację we współzawodnictwie o uprzywilejowaną pozycję wobec osoby znaczącej (np. matki). Normalna na tym polu porażka prowadzi do poczucia winy i lęku. Dziecko może zacząć pogrążać się w fantazjach, w których jest tygrysem czy olbrzymem, a w snach walczy z przerażeniem o życie.[4]

W wieku szkolnym jednostka staje przed zadaniem rozwiązania kryzysu: pracowitość, a poczucie winy, gdzie jego rozwiązanie niesie ze sobą taką cnotę podstawową jak stanowczość. W tym okre- sie dziecko uczy się zyskiwać uznanie dzięki wykonywaniu pewnych czynności. Rozwija w sobie przemyślność i pracowitość, dopasowuje się do obcych praw rządzących światem. Doprowadzenie rozpoczętych czynności do końca stanowi cel, który stopniowo wypiera zachcianki i pragnienia związane z zabawą. Poszerzają się granice ego, jednostka uczy się czerpać przyjemność z ukończe- nia pracy, co osiąga dzięki wytężonej uwadze i wytrwałości.[5]

Niebezpieczeństwem w tym okresie jest dla dziecka poczucie niższości i niestosowności. Jeśli nie ma ono nadziei na opanowanie pewnych zdolności lub nie ufa swojej pozycji wśród rówieśników, może zniechęcić się do utożsamiania z nimi. Dziecko, które wątpi w swoje wyposażenie zarówno w odniesieniu do świata narzędzi, jak i anatomii uważa się za skazane na mierność i niedopasowa- nie. Rozwój ulega zakłóceniu, jeśli rodzinie nie uda się przygotować jednostki do życia szkolnego lub gdy szkoła nie spełni nadziei wcześniejszych faz rozwojowych.[6]

W okresie pokwitania powstaje konflikt nazwany przez Eriksona (2000; 2002) jako tożsamość
a niepewność roli. Jakość ego, jaką niesie ze sobą jego rozwiązanie jest wierność. Dzieciństwo

we właściwym tego słowa znaczeniu dobiega ku końcowi i rozpoczyna się młodość. Rosnący i rozwijający się młody człowiek, w obliczu zachodzącej nim rewolucji fizjologicznej i stojących przed nim „dorosłych” zadań, zaczyna się przede wszystkim interesować tym, jak wygląda w oczach innych, w porównaniu z tym, za kogo sam się uważa, a także tym, jak połączyć role i umiejętności dotąd kultywowane z aktualnymi wzorcami zachowań. Niebezpieczeństwem związanym z tą fazą jest niepewność roli. Większość młodych ludzi jest gnębiona niemożnością zdecydowania się na jakąś tożsamość zawodową. Jednocześnie mają nadzwyczaj wybujałe poczucie przynależności do konkretnej grupy i potrafią być bardzo okrutni przy wyrzucaniu poza nawias tych, którzy są „inni” i nie do końca się identyfikują z daną klasą. Można ten okres podsumować jako czas wrażliwego, aczkolwiek ulotnego poczucia własnego istnienia, jak również moment żywego zainteresowania ideologicznymi wartościami wszelkiego rodzaju.

Pozostałe trzy okresy dotyczą już wieku dorosłego i będą jedynie wymienione, co zostało zaznaczone już wcześniej:

• okres wczesnej dorosłości; tutaj pojawia się konflikt między intymnością a izolacją, a jego rozwiązanie niesie ze sobą cnotę nazwaną miłość,
• – faza dorosłości to kryzys: generatywność a stagnacja i jakość ego, jaką można osiągnąć to troska,
• – starość: tutaj konflikt, przed jakim staje człowiek to integralność, a rozpacz i rozgoryczenie i zdolność życiowa – mądrość.

Wedle mądrości planu rozwojowego w żadnym innym okresie życia poza dzieciństwem człowiek nie poznaje szybciej i zachłanniej, w żadnym nie wzrasta intensywniej w sensie dzielenia się obowiązkami i działaniami.

[1] Erikson E.H. (2002), Dopełniony cykl życia, Dom Wydawniczy REBIS Poznań.

[2] Erikson E.H. (2000), Dzieciństwo i społeczeństwo, Dom Wydawniczy REBIS Poznań

[3] Ibidem

[4] Ibidem

[5] Ibidem

[6] Erikson E.H. (2002), Dopełniony cykl życia, Dom Wydawniczy REBIS Poznań

2.2. DZIECKO NADPOBUDLIWE

ADHD jest zaburzeniem neurologicznym, występującym wśród dzieci, młodzieży i dorosłych. Istnieje od zawsze, od XX wieku ma własną nazwę, a od 1937 roku zaburzenie udaje się skutecznie leczyć.[1]

ADHD to skrót od angielskiej nazwy Attention Deficit Hyperactivity Disorder, czyli – zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi. Charakteryzuje się uporczywym wzorcem nieuwagi i/lub nadpobudliwości, impulsywnością trwającą co najmniej od 6 miesięcy, która ma bezpośredni negatywny wpływ na funkcjonowanie szkolne, akademickie, zawodowe lub społeczne. Jest to jedno z najczęstszych zaburzeń wieku rozwojowego. Zauważane jest u 2-5% populacji. Stopień uciążliwości objawów jest bardzo różny u poszczególnych osób; zależy on od siły uwarunkowań biologicznych, ale również od środowiska, świadomego oddziaływania i leczenia.[2]

Osoby z ADHD niezależnie od wieku powinny być diagnozowane i poddawane terapii[3]:

• jeśli istnieją dowody na znaczną nieuwagę i/lub objawy nadpobudliwości i impulsywności przed ukończeniem 12 roku życia (zazwyczaj we wczesnym lub średnim dzieciństwie, chociaż niektóre osoby mogą po raz pierwszy zwrócić się o pomoc kliniczną później)
• stopień nieuwagi i nadpobudliwości-impulsywności wykracza poza granice normalnego odchylenia oczekiwanego dla wieku i poziomu funkcjonowania intelektualnego.[4]

Względna równowaga i specyficzne przejawy cech nieuważności i nadpobudliwości i impulsywności różnią się u poszczególnych osób i mogą się zmieniać w trakcie rozwoju. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi występuje częściej u mężczyzn, częściej wykazują objawy nadpobudliwości i impulsywności, a kobiety częściej wykazują objawy nieuwagi.

Aby można było postawić diagnozę, objawy nieuwagi i/lub nadpobudliwości-pobudliwości muszą być widoczne w wielu sytuacjach lub miejscach (np. w domu, szkole, pracy, z przyjaciółmi lub krewnymi), ale mogą się różnić w zależności od struktury i wymagania otoczenia. Objawy nie są wyjaśniane przez inne zaburzenia psychiczne, behawioralne lub neurorozwojowe i nie są spowodowane działaniem substancji lub leku.[5]

I.  KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE:

Kryteria diagnostyczne określają trzy objawy osiowe:

1. Nieuwaga – znaczna trudność w utrzymaniu uwagi na zadaniach, które nie zapewniają wysokiego poziomu stymulacji lub częstych nagród, trudności ze skupieniem się, koncentracją, trudności w wybraniu najważniejszego bodźca w danej chwili, łatwe rozpraszanie się pod wpływem bodźców zewnętrznych.
2. Impulsywność – tendencja do działania w odpowiedzi na natychmiastowe bodźce, bez rozważania ryzyka i konsekwencji. Wykonywanie czynności bez przewidywania następstw w stosunku do siebie i innych, brak umiejętności uczenia się na podstawie wcześniejszych doświadczeń ogólnych zasad postępowania, częste przerywanie czynności i jej niedokończenie, wykonywanie zadań bez zaznajomienia się z poleceniem czy instrukcją, gadatliwość, przerywanie innym, krótszy okres tolerancji na frustrację;
3. Nadpobudliwość psychoruchowa (nadruchliwość) – nadmierna aktywność ruchowa i trudność w pozostawaniu w jednym miejscu, najbardziej widoczne w ustrukturyzowanych sytuacjach, które wymagają behawioralnej samokontroli. Aktywność bardzo chaotyczna, często irytująca i dokuczliwa dla [6]

II.Klasyfikacje diagnostyczna

Kryteria diagnostyczne zostały jednoznacznie zdefiniowane i zweryfikowane w dwóch różnych katalogach:

·         International Classification of Disease (ICD-11 obowiązuje od 3 stycznia 2022 r.) opracowany prze Światową Organizacje Zdrowia (WHO)

·         Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders (DSM-5 obowiązuje od 8 maja 2022 r.)[7]

Klasyfikacja diagnostyczna ICD-11 (WHO):

• 0 – Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, dominują objawy nieuwagi.
• 1 – Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, głównie nadpobudliwość i impulsywność.
• 2 – Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, typ mieszany.
• Y – Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, inne określone objawy.
• Z – Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, nieokreślony.

Klasyfikacja diagnostyczna DSM-5:

• 00 – Postać z przewagą zaburzeń koncentracji uwagi
• 01 – Postać z przewagą nadpobudliwości psychoruchowej
• 01 – Postać mieszana[8]

III.  PROBLEMY DIAGNOSTYCZNE[9]:

• Podstawowe pytanie: czy mamy do czynienia z nadpobudliwością patologiczną czy ze zbliżającym się do granic normy wariantem normalnego rozwoju psychoruchowego?
• Poziom funkcjonowania dziecka nie jest identyczny w każdym otoczeniu – np. objawy mogą być niewielkie lub nawet nieobecne, gdy dziecko jest w nowej sytuacji, podczas szczególnie interesującej dziecko aktywności. Inaczej dziecko zachowuje się w domu, a inaczej podczas wizyty lekarskiej czy u psychologa. Gorsza koncentracja może być wynikiem niezdiagnozowanego upośledzenia dziecka, kłopoty z uwagą czy nadruchliwość mogą pojawić się u zdrowego dziecka po dłuższym zajmowaniu się nudnym lub trudnym zajęciem – także u dziecka przestraszonego lub chorego somatycznie problemy mogą być wynikiem szczególnej sytuacji rodzinnej – rozwód rodziców czy kłótnie w domu, nieracjonalne oczekiwania dorosłych względem dziecka;
• Informacje o dziecku należy zbierać z wielu źródeł – dom, szkoła, zajęcia pozalekcyjne;
• Bardzo ważny problem: diagnoza różnicowa.

[1] Bernau S., (2022), ADHD u dorosłych. Jak ułatwić sobie życie i uspokoić myśli. Wydawnictwo WAM, Kraków

[2] Ewa Jurasik E., Tobiasz  B., Dziecko nadpobudliwe -przyczyny, objawy, terapia. www.poradnik-logopedyczny.pl

[3] Bernau S., (2022) ADHD u dorosłych. Jak ułatwić sobie życie i uspokoić myśli. Wydawnictwo WAM, Kraków

[4] https://icd.who.int/browse11/l-m/en

[5] Ibidem.

[6] Ibidem.

[7] Bernau S., (2022) ADHD u dorosłych. Jak ułatwić sobie życie i uspokoić myśli. Wydawnictwo WAM, Kraków

[8] Ibidem

[9] Namysłowska I. (2005). Psychiatria dzieci i młodzieży. Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa.

TABELA: PROBLEMY DIAGNOSTYCZNE – Plik do pobrania

IV.     ETIOLOGIA[1]:

• Lata i 60. – mikrouszkodzenia OUN – z okresu okołopłodowego w wyniku niedotlenienia;
• Zatrucie ołowiem, spożywanie kolorowych barwników, konserwantów czy naturalnych salicylanów – lata 60.;
• Nieprawidłowa sytuacja domowa, błędy wychowawcze;
• Wszystkie te hipotezy – raczej czynniki podtrzymujące;
• Obecnie:
  • Genetyczne uwarunkowania nadpobudliwości – nieprawidłowa ekspresja genów powoduje zmiany wielkości, proporcji i funkcjonalne w niektórych rejonach mózgu (kora przedczołowa, jądra podstawy, spoidło wielkie i móżdżek) oraz zaburzenia w dojrzewaniu tych struktur;
  • Dysfunkcja systemu noradrenergicznego i dopaminergicznego – zła regulacja reakcji na nowe bodźce;
  • Teoria Barkleya – dysfunkcje w płatach czołowych – zaburzenia hamowania reakcji oraz zaburzenia funkcji zarządzającej (executive functions) – efekt to brak samokontroli zachowania.

V.  OBRAZ ZABURZEŃ W ZALEŻNOŚCI OD WIEKU[2]:

Zmiany objawów na przestrzeni lat są uwarunkowane zarówno czynnikami zewnętrznymi jak nie- korzystne środowisko, nieprawidłowy proces wychowawczy oraz wynikają ze zmian w zachowaniu dziecka związanych z okresami rozwojowymi.

Wiek niemowlęcy

U dzieci do 3 lat przewaga pobudzenia w postaci znacznej ruchliwości i zmienności uczuciowej jest uważana za cechę fizjologiczną czyli prawidłowość. Dopiero znaczne nasilenie objawów to niepokojący znak.

• Płytki sen
• Problemy z opanowaniem regularnego rytmu snu
• Problemy z łaknieniem
• Krzykliwość i drażliwość
• Trudności z uspokojeniem

Wiek przedszkolny (3 – 5 r. ż.)

Najczęściej wykrywane są pierwsze objawy w tym okresie:

• Emocje przeżywane są z większą intensywnością
• Długi okres adaptacji do przedszkola, problem z przyswajaniem norm społecznych
• Zauważalna nadmierna ruchliwość dziecka („żywe srebro”)
• Skrajna impulsywność dziecka może być przyczyną konfliktów z rówieśnikami (bywa agresywne, potrafi uderzyć lub ugryźć)
• Niechęć do rysowania lub innych czynności wymagających skupienia

Różnorodność form – przewaga jednej grupy objawów lub ich współwystępowanie 70% zdiagnozowanych w tym okresie, ma objawy też w okresie dorastania

Wiek szkolny

• Zaznacza się coraz wyraźniej upośledzenie funkcjonowania dziecka w porównaniu do rówieśników
• W młodszych klasach: przeważa nadaktywność motoryczna i impulsywność
• Coraz większy problem: deficyty uwagi i problemy z koncentracją – wpływają na naukę (utrudnienia, słabe wyniki)
• Nadruchliwość zmniejsza się wraz z wzrostem wieku dziecka
• Nadal duża impulsywność i labilność emocjonalna (łatwo wybucha, prowokowane wdaje się w bójki) – trudności w kontaktach społecznych
• Stopniowo pojawia się obniżona samoocena – może prowadzić do stanów depresyjnych

Bardziej szczegółowo:

• nie jest w stanie dostosować się do regulaminu szkolnego, a zwłaszcza do spokojnego siedzenia i uważania na lekcjach;
• jest bardzo ruchliwe, czyli „wszędzie go pełno”; posadzone na krześle kręci się, wierci niespokojnie, co chwilę wstaje, wymachuje nogami, manipuluje przedmiotami znajdującymi się w zasięgu ręki;
• jest towarzyskie, rozmowne, często gadatliwe, hałaśliwe;
• żywo interesuje się otoczeniem, ale powierzchownie, często zmienia zainteresowania;
• trudno mu zająć się na dłużej jedną i tą samą czynnością, dlatego jest niesystematyczne;
• szybko się zniechęca i często nie kończy rozpoczętego zadania;
• słucha nieuważnie i nie jest w stanie skupić się na szczegółach;
• nie pamięta, co miało zrobić; w środku zdania zapomina, o czym mówiło;
• wyrywa się z odpowiedzią, zanim zostanie zadane pytanie;
• często przerywa innym;
• podejmuje pochopne decyzje i łatwo, bez zastanowienia akceptuje cudze pomysły;
• jest mało spostrzegawcze;
• często buja w obłokach;
• ma zmienne nastroje, często wpada w złość lub wybucha płaczem;
• nie chce wykonywać poleceń dorosłych, a w stosunku do rówieśników jest często konfliktowe i agresywne;
• lubi koncentrować na sobie uwagę rówieśników;
• nie umie przegrywać;
• ma zazwyczaj nie najlepszą pozycję w grupie, często jest samotne;
• często odgrywa rolę błazna klasowego albo tyranizuje

Dzieci nadpobudliwe częściej niż inne mają również kłopoty z powodu: zaburzeń językowych, za- burzeń pamięci, dysleksji, dysgrafii, dyskalkulii.

Adolescencja

Deficyty uwagi, słaba kontrola impulsów i postępująca niska samoocena – podłoże poważnych trudności w szkole

• Nasilenie pobudliwości emocjonalnej (wzruszeniowość, impulsywność)
• Nadruchliwość zmienia się w uczucie wewnętrznego niepokoju
• Trudności w przewidywaniu konsekwencji swoich działań
• Nasilone zaburzenia koncentracji uwagi

• Popełnia liczne błędy w pracach
• Osiąga gorsze od swoich potencjalnych możliwości wyniki w nauce
• Słabo organizuje i planuje czynności
• Ma problemy w wybieraniu i realizacji najważniejszych celów
• Nie są opanowane umiejętności rozwiązywania problemów i szukania rozwiązań alternatywnych
• Złe gospodarowanie czasem
• Niska samoocena
• Trudności w relacjach z rówieśnikami
• Ryzyko występowania zachowań antyspołecznych

VI.  KONSEKWENCJE PSYCHOLOGICZNE[3]

• Dziecko nadpobudliwe jest często karane za swoje objawy, nieustannie odbiera cały szereg negatywnych informacji o sobie: słyszy, że jest niegrzeczne, leniwe, nie słucha i przeszkadza

– na tej podstawie tworzy obraz siebie jako osoby gorszej od innych, złej, nieudanej.

• W zależności od warunków rodzinnych i cech temperamentu może reagować agresją lub wycofaniem się i rezygnacją z wszelkich usiłowań.
• U części nastolatków objawy zaburzeń są minimalne, a dominuje przekonanie „i tak mi się nie uda” nabyte w trakcie lat niepowodzeń szkolnych.
• Współwystępowanie zaburzeń zachowania: 65% dzieci nadpobudliwych zgłaszanych do placówek pomocy, ma trudności z posłuszeństwem i wykonywaniem poleceń (są uparte, wybuchowe, agresywne werbalnie).
• Kontakty z kolegami przebiegają burzliwie, dziecko wpada w zabawę innych i nie ma umie- jętności dostosowania się do jej reguł, chce przeforsować swoje, tak że nawiązywane kon- takty są krótkotrwałe.
• Nadpobudliwe dziecko nie ma wielu przyjaciół i kolegów – to znacznie obniża jego samo- ocenę.
• Przez grupę jest często postrzegane jako łamaga, fajtłapa, błazen, którego można się po- śmiać.

VII.   PROŚBY NADPOBUDLIWEGO DZIECKA[4]

1. Pomóż mi skupić się na jednej czynności.
2. Chcę wiedzieć, co się zdarzy za chwilę.
3. Poczekaj na mnie, pozwól mi się zastanowić.
4. Jestem w kropce, nie potrafię tego zrobić, pokaż mi wyjście z tej sytuacji.
5. Chciałbym od razu wiedzieć, czy to, co robię, jest zrobione dobrze.
6. Dawaj mi tylko jedno polecenie naraz.
7. Przypomnij mi, żebym się zatrzymał i pomyślał.
8. Dawaj mi małe zadania do wykonania – kiedy cel jest daleko, gubię się.
9. Chwal mnie, choć raz dziennie, bardzo tego potrzebuję.
10. Wiem, że potrafię być męczący, ale czuję, że rosnę, kiedy okazujesz mi, jak mnie kochasz!

[1] Ibidem

[2] Kołakowski A., Wolańczyk T., Pisula A., Skotnicka M., Brzyńska A., (2006). ADHD – zespół nadpobudliwości psycho- ruchowej. Przewodnik dla rodziców i wychowawców. GWP, Gdańsk.

[3] Ibidem

[4] Ibidem

2.3. DZIECKO NIEŚMIAŁE

Referat: lęk i nieśmiałość u dzieci[1]

Lęk jest procesem wewnętrznym, wzbudzanym na skutek wyobrażenia czy oczekiwania zagrożenia. Jego funkcja przystosowawcza polega na jak najlepszej adaptacji do możliwości wystąpienia zagrożenia.

Rodzaje lęków u dzieci:

• Lęk odtwórczy – związany z wcześniejszymi, negatywnymi doświadczeniami w życiu dziec- ka, reakcja strachu jest wyzwalana przez bodźce, których dziecko rzeczywiście doświadczyło.
• Lęk wytwórczy – ma genezę w lękowych wyobrażeniach wywołujące go osoby, zdarzenia, przedmioty, obrazy istnieją tylko w wyobraźni dziecka.

A Kępiński[2] systematyzuje czynniki lękotwórcze w klasyfikacji genetycznej poprzez wyróżnianie czterech jego rodzajów:

• lęk biologiczny – wynikający z zagrożenia dwóch podstawowych praw biologicznych,
• lęk społeczny – występuje w sytuacji, w której grozi potępienie przez środowiska społeczne,
• lęk moralny – wywołany zagrożeniem ze strony zinternalizowanego zwierciadła społecznego,
• lek dezintegracyjny – występujący przy każdym naruszeniu istniejącej struktury interakcji z otoczeniem.

U dzieci spotyka się trzy pierwsze z wymienionych rodzajów lęku, przy czym lęki biologiczne prze- ważnie wkomponowane są w tło społeczne. Nie ma dwojga dzieci, które przeżywałyby ten sam rodzaj lęku. Mimo to na podstawie badań dużych grup dzieci w różnych latach życia stwierdzono, że dzieci w pewnych okresach życia przeżywają charakterystyczne dla danego wieku rodzaje lęku:

• Okres przedszkolny – obcy ludzie i obce sytuacje, ciemność, wyimaginowane potwory, zwierzęta.
• Okres szkolny – odrzucenie przez rówieśników, zawstydzenie, trudne
• Okres dorastania – wygląd, niepowodzenie, sytuacje społeczne.

Pozytywna rola lęku (mobilizacja do wysiłku, przezwyciężanie trudności):

• pełni rolę przystosowawczą, ma mobilizować do działań chroniących przed realnym, prze- widywanym, prawdopodobnym zagrożeniem, zabezpieczając przed niezaspokojeniem potrzeb.
• ułatwia uczenie się zachowań społecznych, pogłębia empatię, uwrażliwia dziecko na to, co dzieje się z innymi.
• przygotowuje do działania, umożliwia wypracowanie sposobów radzenia sobie w różnych, życiowych sytuacjach.
• dziecko, które efektywnie radzi sobie z zadaniami i z tych prób wychodzi zwycięsko, nabiera wiary we własne możliwości, wzmacnia się wewnętrznie, kształtuje poczucie własnej warto- ścioparte na realnych podstawach – Lęk zatem spełnia też pozytywną rolę, mobilizując do wysiłku i przezwyciężania trudności.

Lęk patologiczny:

• gdy stale dominuje w zachowaniu dziecka, jest permanentnie doznawany prowadząc do po- wstania szeregu zaburzeń (lęk przed separacją w dzieciństwie – po 5 r. ż, fobie dziecięce, lęk społeczny, mutyzm wybiórczy, uogólnione zaburzenia lękowe)
• reakcje lękowe tracą wówczas swoje przystosowawcze znaczenie, stają się nieadekwatne do bodźców, a niepokój wywołują nawet sytuacje nie mające znamion zagrożenia.
• wykształcenie się osobowości lękowej, która prowadzi do zaburzonego funkcjonowania dziecka zarówno na zewnątrz, w środowisku, jak i w nim samym – doznając nieprzyjemnych uczuć stałego napięcia, ciągłego oczekiwania zagrożenia.

Lęk występuje w wielu sferach i może wywoływać szereg niepokojących objawów:

• W sferze somatycznej może powodować przyspieszenie oddechu, suchość w jamie ustnej lub nadmierne ślinienie się, wzmożoną perystaltykę jelit, biegunkę, przyśpieszenie akcji ser- ca, zaczerwienienie lub bladość powłok, rozszerzenie źrenic, wzmożoną potliwość, wzmożone napięcie mięśni.
• W sferze poznawczej mogą pojawić się luki w pamięci, charakterystyczne jest zapominanie, trudności w koncentracji, chaos myśli.
• W sferze emocji pojawia się drażliwość, złość, płaczliwość, lepkość
• W sferze behawioralnej niepokój ruchowy lub zahamowanie ruchowe, drżenie, problemy z mówieniem, stereotypie ruchowe, czynności nawykowe.

Przyczyny:

• niezaspokojone potrzeby: brak poczucia bezpieczeństwa, miłości, bliskości,
• niezwykła wrażliwość konstytucjonalna dziecka – łatwo uwarunkowuje się na bodźce awersyjne, reaguje zdenerwowaniem na najmniejsze rozczarowanie,
• wcześniej przebyte choroby, wypadki lub utraty powodujące ból i cierpienie – utrata pewności siebie, poczucie nieudolności,
• nadmiernie lękowi i nadopiekuńczy rodzice,
• obojętność i brak zaangażowania rodziców – rodzice nie wspierają dziecka w ćwiczeniu podstawowych umiejętności, ani rozwijaniu pozytywnego obrazu samego siebie – niepowodzenia,
• rola czynników społeczno-środowiskowych – w kulturach, w których przychylnie traktuje się powściągliwość, uległość i posłuszeństwo wzrasta poziom lęku,
• związek między narażeniem na przemoc, a obniżeniem poczucia bezpieczeństwa i dobro- stanu psychicznego, poczucie ograniczenia kontroli nad negatywnymi czynnikami środowi-

Lęk leży u podstaw zaburzeń nerwicowych, które są patologicznymi strategiami radzenia sobie z odczuwanym długotrwałym, silnym napięciem. Silny lęk jest bardzo nieprzyjemnym doznaniem, dlatego dzieci podejmują różne działania, zachowania, które mają zredukować negatywne odczucia. Reakcje te utrwalają się i przyjmują formę stałego, sztywnego wzorca reagowania. Najczęściej mówi się o następujących patologicznych strategiach:

• ucieczka w chorobę – początkowe reakcje fizjologiczne będące objawem lęku zostają utrwalone, gdyż pozwalają uniknąć lękotwórczej sytuacji; oczywiście mechanizm ten nie jest przez dzieci uświadamiany, utrwala się, bo w danej sytuacji redukuje lęk i w ten sposób zostaje wzmocniony;
• nawyki ruchowe – dzieci w sytuacji napięcia często są pobudzone ruchowo, dlatego u niektórych rozładowanie negatywnych emocji może nastąpić poprzez ruch, który okresowo znosi napięcie; u dzieci często pojawia się obgryzanie paznokci, onanizowanie się, wyrywanie włosów, ssanie palca; zachowanie takie może utrwalić się na zasadzie fiksacji, naśladownictwa i wzmocnienia, próby krytyki takiego zachowania nie są skuteczne, ponieważ podnoszą napięcie dziecka, uruchamiając mechanizm błędnego koła;
• maskowanie lęku – w tej strategii dzieci próbują sobie radzić uruchamiając reakcję przeciwną do lęku np.: brawurą, błaznowaniem czy nieadekwatną do wieku powagą. Zachowania takie mogą się utrwalić wzmocnione chwilową redukcją napięcia i uzyskaniem aprobaty w środowisku;
• zmiana percepcji, czyli strategia poznawcza – dziecko próbuje zmienić sposób spostrzegania sytuacji bądź siebie samego, mogą pojawić się konfabulacje: dziecko nie radząc sobie z faktami tworzy swój „lepszy” świat; innym sposobem poradzenia sobie może być regres do wcześniejszego okresu rozwojowego; podobnie metodą radzenia sobie z lękiem może być myślenie magiczne, które utrwalone może doprowadzić do powstania natręctw, gdyż dziecko łatwo utrwala wzorzec myślenia i działania, które znosi lęk i daje poczucie kontroli nad sytuacją;

• ucieczka w wybrane zachowanie – dziecko szuka zachowania, które w danym momencie obniży lęk: może to być uzależnienie od telewizji czy komputera, objadanie się bądź po- wstrzymywanie się od jedzenia; koncentracja na danym zachowaniu uwalnia na jakiś czas od lęku, ale prowadzi do coraz bardziej skomplikowanych zaburzeń, ponieważ dziecko zaczyna stosować coraz więcej niekonstruktywnych sposobów radzenia sobie.

Nie każda sytuacja lękowa skutkuje objawami nerwicowymi. Ale każdy objaw lękowy jest informacją o tym, że dziecko przeżywa coś trudnego. Często ta informacja nie jest przekazywana wprost, dlatego każde zachowanie dziecka sygnalizujące niepokój, unikanie określonych sytuacji, nasilone objawy wegetatywne – powinno zwracać uwagę i uruchamiać działania pomocne.

Lęk, jak twierdzi A. Kępiński, hamuje rozwój osobowości. Jeżeli występuje we wczesnym okresie rozwoju może prowadzić do ukształtowania się osobowości lękliwej, ponieważ „zbyt silne i długo trwające sytuacje zagrożenia w tym okresie zwykle zostawiają trwały ślad w psychice dziecka”.

Lęk we wszystkich odmianach utrudnia normalne funkcjonowanie. Jednym z lęków powszechnie występujących u dzieci jest lęk społeczny, bezpośrednio związany z nieśmiałością.

Nieśmiałość – jest rodzajem upośledzenia psychicznego, które może okaleczyć człowieka w takim samym stopniu, jak kalectwo fizyczne, a jego skutki mogą być niszczycielskie.

• nieśmiałość utrudnia poznawanie nowych ludzi, zawieranie przyjaźni, radość z pozytywnych przeżyć,
• przeszkadza w publicznym wyrażaniu swego zdania, obronie swoich praw,
• sprawia, że inni nie doceniają naszych mocnych stron,
• przyczynia się do zakłopotania i nadmiernego przejmowania się swoimi własnymi reakcjami,
• utrudnia precyzyjne myślenie i skuteczne porozumiewanie się,
• towarzyszą jej często negatywne stany jak depresja, lęk i samotność.

Co to jest nieśmiałość?

Najstarsze odnalezione znaczenie słowa nieśmiałość pochodzi z 1000 roku i oznacza- łatwy do przestraszenia”, „trudny w kontaktach z powodu swojej bojaźliwości, ostrożności i nieufności”

Wg słownika oznacza – odczucie skrępowania w obecności innych ludzi. Osoba nieśmiała jak pisze P. Zimbardo jest ostrożna i niechętna w kontaktach z pewnymi osobami i przedmiotami. Ostrożna w kontaktach i w działaniu, wzdragająca się przed okazywaniem pewności siebie, przewrażliwiona i bojaźliwa. Osoba nieśmiała może być skromna i pełna rezerwy z powodu braku wiary we własne siły. Nieśmiałość jest to odczucie „skrępowania w obecności innych ludzi”[3].

Pomimo iż prawie każdy doświadcza czasem uczucia nieśmiałości, a prawdziwi nieśmiali doświadczają jej na różne sposoby, jest to pojęcie nieostre, wiemy na pewno, że nieśmiałość jest to:

• doświadczenie uniwersalne (nieśmiałych czasem jest 80 % Amerykanów);
• nieśmiałość jest bardziej powszechna wśród dzieci w wieku szkolnym, niż wśród dorosłych, gdyż wielu z nich potrafiło przezwyciężyć swoją dziecięcą nieśmiałość. W wieku dojrzewania ta cecha częściej spotykana jest wśród dziewcząt niż u chłopców.
• rozkłada się na kontinuum psychologicznym, na jednym jej krańcu znajdują się ludzie raczej dobrze przystosowani, lecz którzy wolą towarzystwo książek, przyrody czy myśli, niż innych osób – naukowcy, pisarze, przyrodnicy, w środkowym przedziale nieśmiałości znajduje się większość nieśmiałych, którzy czują skrępowanie w obecności innych osób, brakuje im pewnych umiejętności społecznych i wiary w siebie, a na skraju tego kontinuum znajdują się osoby nieśmiałe chronicznie, jedyną reakcją na publiczne wystąpienie jest ucieczka czy ukrycie się, w najgorszych przypadkach nieśmiałość może przerodzić się w nerwicę, paraliż umysłu czy depresję.

Nieśmiałość objawia się na wiele sposobów: rumieniec i zdenerwowanie, milczenie, zażenowanie, większa samoświadomość.

Dwa podstawowe typy nieśmiałych:

• osoby nieśmiałe publicznie (obawa, że źle się zachowam),
• osoby nieśmiałe prywatnie (obawa, że źle się będę czuł).

Co sprawia, że jesteśmy nieśmiali:

obcy, odmienna płeć, autorytety, osoby posiadające władzę, krewni, osoby starsze, znajomi/przyjaciele, dzieci, rodzice.

Wielu psychologów, psychiatrów, socjologów i innych badaczy próbowało zrozumieć złożone doświadczenie nieśmiałości. Stąd powstały inne koncepcje przyczyn nieśmiałości:

Psychologia osobowości – nieśmiałość jest cechą odziedziczoną, podobnie jak inteligencja czy wzrost.

– Raymond Cattell- osobowość jest dziedziczona, nieśmiałość określa czynnik „H” ( H+- śmiałość i H- – podatność na zagrożenie.

Osoby typu H – rodzą się z wrażliwszym i bardziej podatnym na pobudzenie systemem nerwowym niż osoby H+.

Czynnik H jest w dużym stopniu dziedziczny także nie ulega on zamianom wraz z doświadczeniem.

Istniej wiele różnic indywidualnych jeśli chodzi o zachowanie noworodków – różna wrażliwość na hałas, światło, ból, temperaturę, ale nikt nie jest w stanie przewidzieć które dzieci wyrosną na wycofane, a które na prowodyrów.

Behawioryzm – nieśmiałość jest nieprzyswojeniem pewnych umiejętności społecznych niezbędnych w kontaktach z innymi ludźmi.

Nieśmiałość jest wyuczoną fobią w reakcji na sytuacje społeczne. Jej przyczyną mogą być: negatywne doświadczenia z ludźmi w pewnych sytuacjach, nienauczenie pewnych właściwych umiejętności społecznych, nieustanny lęk o to jak się wypadnie spowodowany prze- widywaniem przyszłych sytuacji, wyuczone niedocenianie samego siebie i upokarzanie się.

Można też wyuczyć się nieśmiałości próbując być skutecznym w świecie zdominowanym przez dorosłych lub kiedy nieśmiałość pomaga nam zwrócić na siebie uwagę (np. w klasie), może być to również wyuczona reakcja na świat telewizji

Skoro zachowanie osoby nieśmiałej jest źródłem jej nieśmiałości to należy wzmocnić zachowania poprawne, prawidłowe, nieśmiałości można oduczyć

Psychoanaliza – nieśmiałość jest symptomem, uświadomionym przejawem nieuświadomionych konfliktów psychicznych, stanowi reakcję na niezaspokojone pierwotne pragnienia id, jest to zaburzenie normalnego rozwoju osobowości.

Część psychoanalityków interpretuje nieśmiałość jako zaabsorbowanie ego samym sobą, jeszcze inni kładą nacisk na proces, którym dziecko oddziela się psychicznie od matki i wykształca swoją indywidualność, jeśli rozdzielenie nastąpi zbyt wcześnie i matka nie spełnia swojej opiekuńczej roli, pojawia się uraz, wykształca się w ego dziecka obawa, że nie będzie sobie w stanie poradzić z późniejszym życiem, z niepewnością

Psychoanaliza również podaje tezę, o związku nieśmiałości z potrzebą władzy, wyższości i wrogości oraz z seksem.

Socjologia – niektórzy psychologowie dziecięcy uważają, że za nieśmiałość odpowiada pewne programowanie społeczne czyli warunki życia w społeczeństwie i rodzinie, korzenie nieśmiałości w ekologii ja społecznego np. ruchliwość i samotność, bieda.

Robert Ziller – badania 12-letnich dzieci, które przeprowadziły się wiele razy w swoim życiu – były bardziej wyizolowane, miały niskie poczucie własnej wartości, nie utożsamiały się z miejscowymi dziećmi.

Rodziny są coraz mniejsze, często nieśmiałość wynika z powodu braku obcowania z innymi ludźmi.

Innym powodem może być syndrom bycia najlepszym – dziecko chce być akceptowane i kochane, ale czuje bardzo wyraźnie, że musi udowodnić że jest coś warte, że powinno mieć jakiś sukces, mieć wyższy status.

Psychologia społeczna – początkiem nieśmiałości jest tylko i wyłącznie przypisanie komuś etykiet- ki osoby nieśmiałej.

NIEŚMIAŁE DZIECI[4]

Dom – nieśmiałość zaczyna się w domu:

• obraz siebie osoby nieśmiałej: chłopcy- za wysocy, za chudzi, za grubi, zbyt brzydcy, słabi, dziewczynki: za chude, mniej atrakcyjne niż koleżanki, mniej inteligentne,
• dzieci nieśmiałe uważają, że są mniej lubiane niż inne dzieci,
• paradoksalnie dzieci nie nieśmiałe częściej mówią, że czasem lubią być same niż dzieci nie- śmiałe,
• nieśmiali są mniej tolerancyjni wobec siebie, niż zwykłe dzieci, a jednocześnie mają mniej wiary w siebie,
• nie ma obiektywnych różnic ani w inteligencji ani w stopniach szkolnych dzieci nieśmiałych, ale mimo tego nieśmiałe dzieci trzymają się swoich negatywnych etykietek,
• kolejność narodzin – rodzice bardziej się denerwują i troszczą o przyszłość swoich pierworodnych, stawiają im wyższe cele i ideały niż przed młodszymi dziećmi, są bardziej wymagający – dziecko doświadcza uczucia niespełnienia oczekiwań i ma niskie poczucie własnej wartości (pierworodni mają zazwyczaj niższe poczucie własnej wartości niż młodsze dzieci i jedynacy),
• znacząco więcej pierworodnych dzieci jest nieśmiałych, młodsze rodzeństwo uczy się skutecznych strategii interpersonalnych aby radzić sobie w dogadywaniu się i ze starszym rodzeństwem, i z rodzicami (negocjacje, perswazja).

Badania kalifornijskie obejmujące 1750 dzieci pokazały, że dzieci urodzone w dalszej kolejności są bardziej lubiane i popularne niż pierworodni. Przyczyną tego jest brak pewnych kompetencji społecznych, nieśmiałość jest pochodną braku popularności, a nie odwrotnie[5].

• dziewczynki są bardziej nieśmiałe niż chłopcy, a chłopcy pierworodni są bardziej nieśmiali niż chłopcy urodzeni w dalszej kolejności do wieku 7 lat.
• wrażliwość na nieśmiałość

Dzieci nie określają swoich rodziców jako nieśmiałych, nie rozpoznają i nie oceniają ich w ten sposób (rodzice są w domu autorytetem, silniejszą stroną) potrafią one jednak wskazać bez problemu nieśmiałych nauczycieli.

Matki, zwłaszcza nieśmiałe są dość wrażliwe (80% trafnych rozpoznań) na rozpoznawanie nieśmiałości u swojego dziecka, ojcowie, niestety, nie.

• rodzice wywołujący nieśmiałość

¾ nieśmiałych dzieci ma nieśmiałych ojców (podobnie nieśmiali ojcowie i nieśmiałe dzieci oraz nieśmiałe dzieci i nieśmiałe matki).

Lecz nie jest to dowód na dziedziczenie nieśmiałości – nieśmiałe dzieci rzadko zdarzają się w domach, gdzie tylko jedno z rodziców jest nieśmiałe, tak samo rodzeństwo nieśmiałych dzieci nieśmiałych rodziców zwykle jest śmiałe.

Zwykle też zależy to od ról jakie rodzice przypiszą poszczególnym dzieciom.

• nieśmiałość i szkoła

Po to, żeby się rozwijać i dobrze uczyć, dziecko powinno mieć zaufanie do swojego otoczenia i poczucie bezpieczeństwa w relacjach z innymi. Zaufanie i poczucie bezpieczeństwa mamy wtedy, gdy żyjemy w świecie z jednej strony dość uporządkowanym i przewidywalnym, a drugiej strony elastycznym i dającym swobodę w eksperymentowaniu, badaniu i radzeniu sobie z nowymi, nieznanymi sytuacjami.

Ciepli i wyrozumiali nauczyciele pomagają dziecku nauczyć się dzielić z innymi dziećmi wspólną przestrzeń, przedmioty, zabawki, uczucia, uwagę i współżyć z grupą innych dzieci szczęśliwie i z powodzeniem.

• nauczyciele zwykle nie dostrzegają nieśmiałości u swoich uczniów, nieśmiali nauczyciele dostrzegali więcej nieśmiałych uczniów,
• dzielenie klas na lepsze i gorsze jest unieszczęśliwianiem nieśmiałych uczniów, którzy nie są aktywni, nie biorą udziału w przedstawieniach szkolnych i przypisana zostaje im etykietka biernych uczniów,
• dzieci wciąż są oceniane, przy innych dzieciach, nieśmiałe nie mają szansy na pomoc, bo o nią nie proszą, nie mają szans by stać się pupilkiem nauczyciela, nie są lubiane przez inne dzieci, bo nie przychodzą na zabawy taneczne, nie śmieją się podczas zabaw i nie zgłaszają się do konkursów.
• nieśmiałość w klasie

Nieumiejętność proszenia o pomoc, nieśmiali nie sprawiają zwykle kłopotu, są cisi, ale również nie zadają inspirujących pytań, nie śpiewają, nie występują.

Nieśmiałość nauczycieli – praca jest dla nich podwójnym obciążeniem, boją się być ocenianymi, boją się kłopotliwych pytań, wolą dobrze zaplanowane, ustrukturyzowane sytuacje.

• nieśmiałość i pamięć

Niepożądane skutki społeczne, negatywny wpływ na procesy myślowe niezbędne do osiągnięcia sukcesu w szkole.

Czynniki wychowania rodzinnego w kształtowaniu osobowości ludzi nieśmiałych – badania Harwas – Napierały[6] nad istnieniem związku między nieśmiałością a niektórymi formami oddziaływania wychowawczego:

1. wymagania z jakimi dziecko spotyka się ze strony swoich rodziców:
   • bardzo niskie – przyczyna powstawania niekorzystnych zmian w osobowości dziecka- brak wiary we własne siły, poczucie niepewności, niska samoocena i trudności w przy- stosowaniu społecznym.
   • wygórowane – zbyt duża rozbieżność między ,,ja idealnym” a ,,ja realnym”, ukształtowanie wygórowanego wzoru osobowego w świadomości
   • Obuchowska[7] – nadmierne wymagania mogą stać się przyczyną pojawienia zespołu lęku przed niepowodzeniem, wykazywanie go nawet wówczas, gdy działanie nie zawiera w sobie żadnej informacji o ewentualnym niepowodzeniu.
   • przeciwdziałanie: zmiana rodzajów stawianych wymagań: wprowadzenie takich, które dostarczałyby okazji do zdobywania nowych umiejętności, włączanie w działalność na rzecz innych ludzi, ujawnianie zalet dziecka, ale także pomoc w obiektywnym określeniu słabych stron by nauczyło się realnie oceniać samego
2. ograniczenia:
   • ograniczanie aktywności dziecka (nadmierne ochranianie, przerost kontroli) prowadzi do jego uległości, bierności, dziecko staje się niepewne siebie, hamuje swe działanie w świecie zewnętrznym
   • nie uczy się sposobów walki z niepowodzeniami
   • brak orientacji w swych umiejętnościach
   • niedostateczny trening samodzielności
   • przeciwdziałanie: zachęcanie do samodzielności, do zdobywania jak największej liczby doświadczeń.

1. system kar i nagród:
   • u dzieci, których doświadczenia w rodzinie były raczej źródłem kar niż nagród tworzą się lękowe oczekiwania, prowadzące do unikania innych ludzi, a więc utrudniające im społeczne funkcjonowanie[8].
   • przewaga kar w treningu wychowawczym prowadzi do tego, że doświadczenia dziecka, na podstawie których kształtuje swe wyobrażenie o sobie są w większości negatywne i stanowią okazję do poznania tego, czego dziecko nie potrafi, co kształtuje poczucie niemożności sprostania wymaganiom i standardom społecznym.
   • skrajna przewaga nagród, bezkrytyczne podejście rodziców do dziecka powoduje, iż może ono w przyszłości w życiu społecznym doznawać poczucia negatywnej rozbieżności między własnym ,,ja” a wymaganiami społecznymi.
2. poziom orientacji dzieci w rodzicielskich standardach zachowania:
   • rola konsekwencji – postępowanie rodziców, raz karzące, kiedy indziej tolerujące to samo niepożądane zachowanie może wytworzyć w dziecku przekonanie, że jego własna aktywność nie ma żadnego związku z tym, co się wokół niego dzieje, że nie może ono wpływać na otoczenie.
   • niska orientacja dziecka w rodzicielskich standardach zachowania prowadzi do zachowań zależnościowych, związanych z nieśmiałością (bierność, oczekiwanie na pomoc)
3. nieśmiałość rodziców jako czynnik utrwalający nieśmiałość u dziecka:
   • Hauser[9] – dziecko obserwując rodziców mających trudności w nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktów społecznych, których źródłem jest poczucie zagrożenia, zacznie naśladować ich sposób postępowania- społeczne naśladownictwo
4. rodzaje doświadczeń w sytuacjach publicznych wystąpień:
   • Hauser[10] – zmuszanie dzieci wbrew ich woli do publicznych wystąpień

• nagradzanie zależnościowych zachowań jednostki (przejawów bierności, bezradności, oczekiwania pomocy)

1. rola cech temperamentu w genezie nieśmiałości:
   • Judet[11] – szczególnie podatnymi na ukształtowanie się nieśmiałości są ludzie wrażliwi, uczuciowi, ale jednocześnie mało aktywni. Cechy te z punktu widzenia typologii pawłowskiej są cechami charakterystycznymi dla słabego układu nerwowego- słabość procesów pobudzenia i hamowania (nieodporność na silne bodźce, łatwe załamywanie się, często bierne, zahamowane, lękliwe).
   • słaby układ nerwowy sprzyja kształtowaniu się tej cechy, ale jednoznacznie nie przesądza o jej powstaniu: nieśmiałość może kształtować się u jednostek o różnych typach układu nerwowego, różne znaczenie w zależności od płci – częściej u dziewcząt[12].

• odporne dzieci

Dzieci, które pomimo niekorzystnych warunków wzrostu, złej atmosfery w domu czy szkole, wyrastają na zdrowych, przystosowanych ludzi. Radzą sobie z przeciwnościami losu i nieśmiałością[13].

Najlepszym antidotum na nieśmiałość jest CMT, czyli trochę czułości, miłości i troski w stosunku do osoby nieśmiałej.

Ogromną rolę w zapobieganiu nieśmiałości wśród młodzieży pełnią osoby dorosłe – rodzice, nauczyciele, gdyż mają ogromny wpływ na kształtowanie osobowości młodych ludzi. Te osoby mogą spełnić niezbędne zapotrzebowanie dzieci na nagrody. Uznając indywidualność każdego z młodych ludzi pomagamy im rozwijać poczucie własnej wartości. Jak mówi P. Zimbardo[14] „(…) popieramy ich próby rozwijania się, zachęcamy ich do tego by stali się kimś szczególnym. Dzieci powinny być obdarzone bezwarunkową miłością, aby mogły zaakceptować siebie takimi, jakimi są, próbując jednocześnie stać się kimś więcej”.

[1] Hoffman S.G., Dibartolo P.M. (2010). Social Anxiety: Clinical Developmental and Social Perspective.Elsevier Inc. UK.

[2] Kępiński, A. (2012). Lęk. Wydawnictwo Literackie, Kraków.

[3] Zimbardo Ph. (1994) Nieśmiałość: co to jest. Jak sobie z nią radzić. PWN, Warszawa.

[4] Poland J. (2000). Wrażliwe dziecko. Dom Wydawniczy Rebis, Poznań.

[5] Zimbardo, Ph. (1994). Nieśmiałość: co to jest? Jak sobie z nią radzić? PWN, Warszawa.

[6] Harwas-Napierała B. (1979). Nieśmiałość dziecka. Poznań

[7] Obuchowska I. (1995). Problemowe zachownia uczniów. [w] K. Kruszewski (red.) Sztuka nauczania – czynności nauczyciela. PWN, Warszawa

[8] Borecka-Biernat D. (1998). Zachowania agresywne i nieśmiałe młodzieży w sytuacji ekspozycji społecznej. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

[9] Zimbardo Ph. (1994). „Nieśmiałość: co to jest. Jak się z nią radzi”. Warszawa.

[10] Ibidem

[11] Ibidem

[12] Borecka-Biernat D. (1998). „Zachowania agresywne i nieśmiałe młodzieży w sytuacji ekspozycji społecznej”. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

[13] Ibidem

[14] Henderson L., Zimbardo Ph., Rodino E. (2004). Bolesna nieśmiałość u dzieci i dorosłych. Charaktery 2004 nr 6 (89).

2.4. ZABURZENIA ZACHOWANIA

Zaburzenia zachowania, czyli występowanie nieprawidłowych zachowań nieadekwatnych do wieku, będących niezgodnymi z oczekiwaniami społecznymi. Do tych zachowań zalicza się przede wszystkim antyspołeczność, występowanie agresji oraz buntowniczość.

Zaburzenie może zostać rozpoznane jeśli wzorzec zachowań utrzymuje się minimum sześć miesięcy i nie jest jedynie wynikiem dziecięcej złośliwości czy młodzieńczego buntu.

Występowanie chociaż jednego z poniżej wymienionych zachowań, jeśli jest odpowiednio mocno wyrażone, jest wystarczające do rozpoznania tego zaburzenia[1]:

• Agresywność;
• Stosowanie przemocy fizycznej wobec ludzi oraz zwierząt;
• Wdawanie się w bójki;
• Napady złości oraz brak posłuszeństwa;
• Tyranizowanie innych;
• Okrucieństwo wobec ludzi i zwierząt;
• Niszczenie przedmiotów, otoczenia, podpalenia;
• Kradzieże;
• Kłamstwa;
• Wagarowanie;
• Uciekanie z domu;
• Poważne nieposłuszeństwa.

Podstawą oceny nieprawidłowości zachowań jest to, że nie mieszczą się one w przyjętych nor- mach. Mówimy o nieprawidłowym zachowaniu również wtedy, kiedy jawi się ono jako nieprzysto- sowawcze. W takiej sytuacji jest to zjawisko, które nie sprzyja korzystnym, według teorii adaptacji, procesom zachodzącym między dzieckiem, a jego środowiskiem.

Ocena zachowań jest w ogromnej mierze subiektywna i odnoszona do doświadczenia częstości występowania określonych zachowań w populacji:

• częste = normalne;
• przejawiane przez niewiele dzieci = nieprawidłowe.

Takie postrzeganie nie ma żadnego poparcia w teorii. Należy jednak pamiętać, że objaw, który jest obserwowany, należy rozpatrywać zawsze w kontekście rodzinnym, środowiskowym, kulturowym itd. Jak również w systemie cyrkularnych oddziaływań. Ryzyko wystąpienia zaburzeń pojawia się w momencie, kiedy zostaną naruszone „niewidoczne lojalności” gwarantujące w ciągu pokoleń równowagę brania i dawania.

Epidemiologia

• 10-15 % Dzieci
• 24% Adolescentów.[2]

Zaburzenia zachowania – kategorie główne:

• Powtarzające się zachowania dyssocjalne, agresywne lub buntownicze;
• Charakter zachowań należy ocenić odnosząc je do etapu rozwoju dziecka;
• Zaburzenia trwają minimum 6 miesięcy;
• Nie stwierdza się objawów: schizofrenii, manii, całościowych zaburzeń rozwoju, zaburzeń hiperkinetycznych ani depresji.

Leczenie zaburzeń zachowania.

W przypadku zaburzeń zachowania psychologiczna opieka powinna obejmować cały system, w którym wzrasta dziecko, a zatem rodzinę, szkołę oraz oczywiście osobę sprawiającą problemy wychowawcze.

Jednymi z najbardziej efektywnych metod są systemowe programy obejmujące terapię poznawczo-behawioralną odnosząca się do zachowań trudnych dzieci i interakcji pomiędzy rodzicem a dzieckiem, a także trening behawioralny dla rodziców i terapia rodzinna zorientowana na zachowanie.[3]

Najwyższą skutecznością charakteryzują się programy, które nastawione są na profilaktykę i wdrażane są w momencie, kiedy problem zaczyna się dopiero rozwijać. W modelach leczenia zaburzeń zachowania, kładzie się nacisk szczególnie na wczesną diagnozę i terapię.[4]

Terapia dziecka z zaburzeniami zachowania ukierunkowana jest na rozwój i kształcenie podstawowych umiejętności psychospołecznych, zdolności do samokontroli, umiejętności komunikacji. Rozwija zachowania adaptacyjne oraz umiejętność kontroli własnych emocji, a także ich identyfikacji i świadomości ich źródeł.[5]

Interwencja rodzinna polega przede wszystkim na udzieleniu rodzicom wsparcia z powodu zakłóceń w funkcjonowaniu systemu. Często pierwszych zadaniem terapeutycznym jest pomoc rodzicom w rozwiązaniu ich osobistych problemów. W  ramach terapii behawioralnej są oni wyposażani w wiedzę i umiejętności stosowania skutecznych metod wychowawczych, efektywnej komunikacji z dzieckiem oraz strategii negocjacyjnych, przydatnych w rozwiązywaniu wielu problemów.[6]

[1] www.wikipedia.pl

[2] J. Bomba, Zaburzenia zachowania, [w:] I. Namysłowska (red.), Psychiatria dzieci i młodzieży

[3] Kuty-Pachecka M., Stefańska K., (2015), Zaburzenia zachowania u dzieci i młodzieży. „Wychowanie w Rodzinie” t. XI,

[4] Ibidem.

[5] https://poradniabialobrzegi.szkolnastrona.pl/

[6] Ibidem.

3.1. Case do pracy w parach – tworzenie Bilansu Zasobów Podopiecznego

Instrukcja: Uczestnicy łączą się w pary, następnie każda dwójka losuje jeden opis przypadku. Oso- by pracują według następującego schematu pytań:

Zadanie:

• Od czego w ogóle rozpocznie pracę Tutor?
• Co jest najważniejsze w pracy z taką osobą?
• Jaki pierwszy cel Wam się nasuwa na myśl, realny do zrealizowania: krótko – i długoterminowy?
• Jakie podjęlibyście kroki ku jego realizacji?

Opis przypadku:

1. 15 – letni nieśmiały, niestabilny emocjonalnie Mariusz. Często koncentruje się na marzeniach na jawie i własnych Zauważa się też, że nie ma on dobrego kontaktu z rówieśnikami, ma skłonności do wyolbrzymiania faktów i nieustannie za swoje problemy obwinia innych.
2. 16 – letnia Pamela miewa sporadyczne gwałtowne wybuchy złości. Szkoła zawsze sprawiała jej spore trudności, a źródeł jej problemów z nauką dopatrywano się w stwierdzonym braku umiejętności przyswajania W kontaktach z nauczycielami/opiekunami jest niezwykle spięta i niespokojna.
3. 17 – letni Szymon wygląda na osobę buntowniczą i niezależną. Stoi przed ogromnym dylematem – jego rodzice niedawno się rozwiedli, a chłopiec nie potrafi się dopasować ani do nowej rodziny ojca, ani Wykazuje agresywną postawę wobec autorytetów, kłótliwość i wrażliwość na subiektywnie postrzegane groźby. Ma tendencje do nieprzemyślanego i nierozważnego działania.
4. Basia ma 17 lat i problemy z narkotykami. Jest też osobą skłonną do popadania w obniżony na- strój/smutek bez konkretnej Uczęszcza do szkoły, jednak grozi jej zawieszenie w prawach ucznia z powodu wielu nieusprawiedliwionych nieobecności. Jej rodzina nie wykazuje zbyt dużego zainteresowania dziewczyną, jak również członkowie komunikują się między sobą w sposób minimalny. Każdy z nich wycofał się we własne zajęcie.
5. Ania ma 15 Ma kłopoty w szkole i miłości. Jest osobą, która się samookalecza. Mówi o problemach w domu – ciągłych kłótniach z macochą, wzajemnej nienawiści. Czuje, że nie potrafi sprostać żadnym wymaganiom, ani tym stawianym w domu, jak również i w szkole. Ma problem z wyrażaniem uczuć, szczególnie tych negatywnych. Nie lubi mówić o swoich problemach.

Dyskusja z całą grupą.

4.1. SPOTKANIE w TUTORINGU

Według definicji „Popularnego słownika języka polskiego PWN” spotkać się znaczy „zobaczyć się, widywać się”, zaś słowo „spotkanie” – oznacza: 1) umówione zejście się osób w określonym celu, oraz 2) rozgrywkę, zmierzenie swoich sił na wyznaczonym polu. Uczestnicy spotkań podejmują ukierunkowane interakcje, których przebieg, czas trwania, zasięg przestrzennego oddziaływania może być mierzony od strony ilościowej. Nieco inaczej pojmowane jest spotkanie w filozofii. Bukowski[1] definiuje spotkanie jako „nagłe, nieredukowalne, wzajemne, emocjonalne, niedyskursywne, bezpośrednie otwarcie się dla siebie dwóch osób, które odczuwają łączność ze sobą, przejawiającą się poczuciem niezastępowalności drugiej osoby oraz aksjologiczne i moralne <przewyższenie siebie w obliczu absolutu>”.

Spotkania warunkują dalszy rozwój ludzkiego świata oraz otwierają przestrzeń dla współtworzenia dla innych osób. Istnieją: spotkania przedwczesne, spóźnione, owocne, znaczące, spotkania ze współczesnymi, z przeszłością, z potomnymi. Istotą każdego z nich jest fascynacja drugim człowiekiem i wartościowymi wytworami jego ducha, wszystkie są próbą dotarcia do głębszej prawdy o ludzkim losie.

Spotkanie autentyczne

Może być zrealizowane tylko przez ludzi o określonym typie osobowości, wyobraźni, zaangażowaniu, entuzjazmie, silnej woli. Rozwijając własny program działania, ludzie autentyczni podejmują wysiłki faktycznego manifestowania swojej własnej natury oraz bronią wybranych roztropnie planów i programów życiowych. Każdy człowiek sam „wybiera siebie” oraz swój stosunek do konkretnych sytuacji życiowych. Czyni tak dlatego, że są one ważne ze względu na możliwości jego działania w przyszłości. Sprężyną wszelkiego postępowania jest pragnienie osiągnięcia „czegoś więcej” od tego, co przynosi los. Wszystkie autentyczne spotkania wymagają samookreślenia się, dlatego każdy z uczestników spotkania nie tylko pyta sam siebie: „kim jestem”, ale także jest o to pytany przez innych. Pomimo trudności z pełnym zaakceptowaniem siebie samych oraz pomimo rozlicznych wątpliwości dotyczących właściwych kryteriów wyborów i ostatecznej słuszności przyjętych przekonań moralnych, uczestnikom każdego autentycznego spotkania „chodzi o byt człowieka i jego prawdę”[2].

Spotkanie nieautentyczne

Jest ucieczką od pytań zasadniczych, zostaje poddane banałowi, jest realizowaniem życiowej kariery według utartych schematów działania. Jest „grą”, w której człowiek uznaje powszechnie przyjmowane formy egzystencji oraz poddaje się władzy wszechpotężnego „Się”. Ucieczka w konformizmy społeczeństwa masowego bezwiednie i bezwolnie przystosowuje człowieka do współczesnej cywilizacji, ale zarazem powiększa poczucie zagubienia, osamotnienia, bezradności, obojętności w stosunkach międzyludzkich. Z poczucia egzystencjalnej pustki, z zakłamania wszechobecnego w życiu społecznym oraz z wzajemnej niekomunikatywności – jednostkę wyprowadzić i uratować mogą: sumienie, wrażliwość, intuicja moralna.

Spotkania inspirujące

Istnieją spotkania, które prowadzą:

• do znaczących zmian w osobowości ludzi, inspirując „od wewnątrz” zasady myślenia, decyzje moralne i sposoby postępowania,
• do wytworzenia wartościowych dzieł, które na trwałe znajdą się w skarbcu

Wszystko, co dzieje się podczas spotkania bierze się z wolności. W spotkaniu otwieramy się na inną osobę, pozwalamy jej być, dopuszczamy do głosu naszą wolę dobra dla drugiego.

Spotkanie jest wydarzeniem, które zachodzi między osobami i jest opisywane fenomenologicznie. Spotykający się są takimi samymi bytami, a ich stosunki są wzajemne. Kim zatem są uczestnicy spotkania? Słowo osoba można rozumieć za Bukowskim[3] jako wolnego i odpowiedzialnego człowieka, który sam o sobie decyduje, o swoim zachowaniu i myśleniu, a w swoim postępowaniu kieruje się wartościami. Spotkanie jest nie tylko zwykłym wydarzeniem, ale przeżyciem, w którym zaczynamy dostrzegać nieobecne dotąd w naszym życiu wartości wysokie, które są nam ukazywane przez drugiego człowieka. Odkrywa on je przed nami często w formie „aktu poświęcenia się”[4] , przez co dobitniej potwierdza realność ich istnienia. Jest współodczuwaniem, współobecnością, zwróceniem się w swym bycie na kogoś innego. Spotkanie można także interpretować w kategoriach zmiany świadomości poprzez pobudzenie umysłu przez silne bodźce emocjonalne i intelektualne. Często dochodzi wtedy do zmiany myślenia, zaburzenia poczucia czasu, utraty poczucia realności, zmiany emocjonalnej ekspresji, zmiany odczuwania ciała, zaburzeń spostrzegania, zmiany w nada- waniu znaczeń i wartości, odczuwania czegoś niewypowiedzianego, poczucia odmłodzenia, nad- sugestywności.[5]

Aby mogło dojść do tak rozumianego, pełnego spotkania, niezbędna jest postawa otwartości, szczerości, wzajemności, zaufania, łamania schematycznych sposobów patrzenia na świat, wzajemne zrozumienie, szacunek, miłość. Bukowski[6] podaje kilka warunków niezbędnych do tego by zaszło spotkanie:

• rozporządzalność – forma miłości, w której chcemy całkowicie oddać się innym, wyjść poza siebie i w ten sposób nadać sens swojemu życiu
• nadzieja – wytrwałość i cierpliwość, postawa ugruntowana w miłości i wierze, angażowanie się w życie bez zakładania, że jest beznadziejne
• zaufanie – pewność, że nasze otwarcie się zostanie odwzajemnione, lub uszanowane.

Gdy zostaną one spełnione może dojść do spotkania, które przyniesie obu jego stronom ukojenie, zniesie lęk, pozwoli na właściwą ocenę siebie, spowoduje odsunięcie sfery poznawczej na bok. Spotkanie może prowadzić do przewyższenia siebie, utwierdzenia w posiadanych wartościach, bądź do konfrontacji, przezwyciężenia swoich słabości, uchwycenia tego, co słuszne, odczucia pełności i jedności, zbudowania w sobie wiary w ludzi, osiągnięcia wierności wobec siebie, innych i wobec wartości, a także zrozumienia, do nabrania pokory i szacunku, do poznania wolności i osiągnięcia odpowiedzialności, a co najważniejsze do miłości. Spotkanie jest swoistym sposobem odsłonięcia metafizycznego wymiaru ludzkiego bytu, tym samym może także przynieść bardzo negatywne skutki, takie jak rozpad osobowości.

Bukowski[1] wyróżnia kilka rodzajów spotkania:

• dopełnienia, stanowiące swoiste zespolenie w miłości
• wspólnego poczucia braku, będące rezultatem głodu poznawczego
• poczucia godności, do którego dochodzi między ludźmi, którzy cierpią za to samo
• z Bogiem, które stanowi najpełniejsze zespolenie, jakiego może dostąpić człowiek, iluminację, absolutne dopełnienie poprzez miłość.

Najważniejszy aspektem spotkania według ks. Tischnera (2003) jest dialog, gdyż – jak mówi Levinas

• człowiek jest bytem, który mówi. Dialog jest prawdziwym i zakorzenionym w świecie sposobem bytowania człowieka. Odrzuca on pragmatyczną relację podmiot – przedmiot na rzecz relacji pod- miot – podmiot. Ta rozmowa, której tłem powinna być wola poznania, zwrócenia się ku komuś, ma prowadzić do wzajemnego zrozumienia, a przez to do wzajemnego zbliżenia. Tym samym dialog niesie ze sobą swoistą substytucję „Ja” w „Ty” i współodczuwanie. Filozofia dialogu jest właśnie takim kierunkiem, który zajmując się problematyką spotkania, relacji człowieka jako Ja z drugim człowiekiem jako Innym, wskazuje na drugiego człowieka jako odbicie Boga i drogę, która do nie- go prowadzi. W związku z tym podkreśla ona rangę spotkania jako wydarzenia, do którego należy się przygotować wewnętrznie. Spotkanie powinno być czymś przeciwnym naszemu codziennemu mijaniu innych w śpieszącym się tłumie, powinno być wydarzeniem świątecznym. Przez całe jego trwanie powinniśmy być świadomi jego doniosłej roli w naszym – głównie duchowym – życiu.

Relacja, która opiera się na otwartości, kładzie nacisk na aktualnie doznawane uczucia, rezygnuje z formalnych i wyuczonych konwencji. Podczas takiego spotkania uczestnicy oddają się temu kontaktowi całą swoją istotą i bez zahamowań wyrażają swoje emocje zarówno w sposób werbalny, jak i niewerbalny (Kratochvil)[2]. Egan (1970)[3] wyróżnia cztery podstawowe typy interakcji podczas takiego spotkania:

1. Zrzucanie maski podczas którego ma miejsce szczere wyrażenie siebie, ujawnienie swoich przeżyć wewnętrznych.
2. Słuchanie tego, co mówią inni, co oznacza uświadamianie sobie treści i uczuć mówiącego.
3. Podtrzymanie emocjonalne, polegające na okazaniu szacunku i akceptacji
4. Konfrontacja, w trakcie której zmusza się inną osobę do zastanowienia nad swoim zachowaniem.

Wszystkim tym etapom towarzyszy swoboda, bezpieczeństwo, autentyczność, emocjonalność i obecność.

[1] Ibidem

[2] Kratochvil, S. (1978), Psychoterapia. Warszawa: PWN.

[3] Ibidem

4.2. ANALIZA TRANSAKCYJNA

Niniejsza prezentacja, dotycząca komunikacji, a dokładnie reguł tej komunikacji i zaistniałych w związku z tym gier, skupi się przede wszystkim na podejściu Erica Berne’a i jego koncepcji analizy transakcyjnej.

Jest to psychologiczna koncepcja stosunków międzyludzkich, wysunięta przez Erica Berne’a[1], opierająca się na idei wyodrębnienia w Ja trzech współistniejących schematów zachowania i od- czuwania, które przybierają formę:

• Ja-Dorosły
• Ja-Dziecko
• Ja-Rodzic

Dorosły w analizie transakcyjnej (AT) jest jednym ze stanów Ja, obok dziecka i rodzica. Charakte- ryzuje się logicznym myśleniem, konstruktywnym podejściem – takim, jakim cechować powinna się osoba postępująca „dorośle”. Działanie, które zapoczątkowuje ten stan Ja ukierunkowane jest na teraźniejszość i obiektywność. Osoba „wychodząca” z takiej postawy w kontakcie z inną osobą odpowiada sobie na pytanie: jak to rozwiązać? co jest istotne w danej sytuacji? czy dane działanie jest konieczne i jaką formę powinno przyjąć? Sposób funkcjonowania Ja-Dorosłego polega na analizowaniu rzeczywistości i szacowaniu prawdopodobieństwa, toteż częstym, choć nie do końca prawdziwym porównaniem, jest odniesienie tego do komputera chłodno analizującego fakty i wyciągającego logiczne wnioski. Stan ten jest szczególnie przydatny w pracy zawodowej i trudnych relacjach interpersonalnych z innymi dorosłymi osobami. W psychoanalizie przybliżonym odpowiednikiem Dorosłego jest ego.

Dziecko w analizie transakcyjnej (AT), to taki stan Ja, obok dorosłego i rodzica, w którym człowiek odczuwa i zachowuje się podobnie, jak to czynił w dzieciństwie. W tym stanie osoba skarcona przez szefa w pracy może spuścić głowę, czuć się zawstydzona lub rozgniewana, tak jakby była skarconym dzieckiem. Również dokonywane przez dorosłą osobę „psikusy” są ekspresją stanu Ja- Dziecko. Stan ten obejmuje popędy, ekspresję opartą na archaicznych zachowaniach typowych dla wczesnego dzieciństwa, a także otwartość i ciekawość poznawczą. W stanie Ja-Dziecko można wyróżnić dodatkowo postawy:

Ja-Dziecko Uległe

Ja-Dziecko Zbuntowane Ja-Dziecko Spontaniczne

Wyróżniane są także różne kompilacje stanu Ja-Dziecko z innymi stanami np. z Ja-Dorosłym daje:

Ja-Dziecko Mały Profesor. W psychoanalizie przybliżonym odpowiednikiem Dziecka jest id.

Ja-Rodzic zawiera postawy i zachowania pochodzące ze źródeł zewnętrznych, stanowi zbiór do- świadczeń powstałych pod wpływem sytuacji kontrolowanych przez rodziców i innych wychowawców. Odpowiada za wartości, normy, nakazy i zakazy, powinności, polecenia. W relacjach z innymi zachowania te manifestują przesądy, zachowania krytyczne. Ja-Rodzic ujawnia się najczęściej w sytuacjach, gdy w trakcie interakcji jedna z osób stosuje wobec innych nakazy i dyrektywy, traktując ją jednocześnie paternalistycznie. W sytuacji, gdy partner interakcji przyjmuje rolę dziecka często osoba przyjmująca rolę rodzica stosuje pobłażanie, opiekuńczość czy apodyktyczność. Jeżeli partner interakcji przyjmuje rolę dorosłego, wówczas rodzic stosuje porady, traktując swego part- nera poważniej.

Ja-Rodzic wykonuje wiele reakcji automatycznie, umożliwia skuteczne wypełnianie roli rodzica własnych dzieci. Rodzic czasem jest różnicowany na Rodzica Krytycznego oraz Rodzica Opiekuńczego, co dokładniej opisuje zestaw krytycznych, bądź pełnych miłości bezkrytycznej, treści zakodowanych w Ja. Obie postawy są przydatne w różnych sytuacjach, jednak częsta nadkrytyczność lub brak krytyczności są elementami analizy relacji interpersonalnych dorosłych osób w procesie terapii AT. W psychoanalizie przybliżonym odpowiednikiem Rodzica jest superego.

Agens w analizie transakcyjnej to osoba, która rozpoczyna grę i ją podtrzymuje. Pozostałe osoby uczestniczące w grze są partnerami, którzy reagują na prowadzoną przez agensa grę w taki sposób, by mogła ona trwać dalej. Przykładowo w grze Tak, ale… agens przedstawia problem, którego nie może rozwiązać, a w przypadku, gdy inni próbują podawać rozwiązania sytuacji, agens znajduje dodatkowe problemy, które uniemożliwiają rozwiązanie tejże sytuacji. Gra trwa tak długo, jak długo partnerzy interakcji reagują na działania agensa.

Analiza transakcyjna obejmuje cztery poziomy analizy:

1. strukturalną – osobowości,
2. transakcyjną – działań i komunikatów werbalnych między ludźmi,
3. gier – ukrytych transakcji zakończonych korzyścią psychiczną,
4. skryptu – specyficznych tematów realizowanych w życiu.

Analiza strukturalna – jest metodą analizy uczuć, myśli i zachowań opartą na koncepcji stanów Ja.

Analiza skryptu – skrypt to najszersze pojęcie analizy transakcyjnej (AT), dotyczy ogólnego planu życiowego. Powstaje w stanie Ja-Dziecko i jest rozwijany w transakcji między rodzicami a dzieckiem. Gry stosowane najczęściej są częścią skryptu. Według Berne’a podstawowym celem analizy transakcyjnej jest analiza skryptu, ponieważ skrypt decyduje o losie i tożsamości danej osoby.

Część teorii Erica Berne’a stanowią różne typy transakcji, jakich dokonują ludzie pomiędzy sobą zarówno świadomie jak i nieświadomie na różnych poziomach: społecznych czy psychologicznym. Transakcją jest każde pojawienie się przynajmniej dwu rozpoznawalnych znaków. Transakcje, jak również komunikaty i nastawienie względem siebie osób, biorących udział w transakcjach mogą być różnego typu.

Wyróżnia się trzy typy transakcji:

• Transakcja równoległa – gdy Ja jednej osoby znajduje się w stanie oczekiwanym przez drugą osobę i vice versa. Przykładowo: jeżeli stan Ja jednej osoby jest rodzicem i zwraca się ona do drugiej, traktując ją jak dziecko, to druga osoba, której Ja jest w stanie dziecka traktuje pierwszą jak rodzica.

Osoba 1. Ile razy Ci mówiłem, żeby nie przeszkadzać mi w rozmowie, gdy jestem zajęty?

Osoba 2. Przepraszam, masz rację. Obiecuję, że to się więcej nie powtórzy.

• Transakcja krzyżowa – występuje wówczas, gdy co najmniej jedna osoba znajduje się w pewnym stanie Ja, który nie jest oczekiwany przez drugą. W szczególnym przypadku obie strony znajdują się w tym samym stanie Ja i traktują się wzajemnie oczekując zejścia do innego stanu Przykładowo dwie osoby będące w stanie Ja-Dorosły odnoszą się do Ja-Dziecko partnera interakcji.

Osoba 1. Widzisz, to jest tak, że musisz się jeszcze sporo nauczyć. Wtedy będziesz mógł być dobrym piłkarzem.

Osoba 2. A widzisz. Żeby móc dawać mi wskazówki, powinieneś jeszcze trochę się douczyć na temat tego, czym jest prawidłowo prowadzony trening.

• Transakcja ukryta – występuje wówczas, gdy uruchamiają się więcej niż dwa stany Ja jednocześnie. Przekaz niejawny jest często ukryty za społecznie akceptowaną formą. Istnieją tutaj dwa poziomy: społeczny i psychologiczny. W transakcji ukrytej na poziomie społecznym zachodzi interakcja między innymi stanami Ja niż na poziomie psychologicznym. Wyróżniane są transakcje kątowe i podwójne transakcje ukryte.
• Transakcja kątowa – występuje wówczas, gdy na poziomie społecznym i na poziomie psychologicznym jedna osoba występuje w tym samym stanie Ja, natomiast na obu poziomach odwołuje się do dwóch różnych stanów Ja drugiej osoby.

Osoba 1. Zmiany w projekcie są konieczne, ale na razie nie formułuj żadnych propozycji, bo nie za- poznałeś się z projektem zbyt dobrze

Osoba 2. Przejrzałem projekt wystarczająco dobrze, aby móc zaproponować pewne poprawki

Na poziomie społecznym powyższa transakcja zachodzi pomiędzy stanami Ja-Dorosły obu osób. Pierwsza osoba rzeczowo informuje drugą o konieczności wprowadzenia zmian do projektu oraz wyraża merytoryczny sprzeciw wobec zaangażowania się tej drugiej w zmiany, ze względu na jej brak wiedzy na temat projektu. Na poziomie psychologicznym Ja-Dorosły pierwszej osoby zwraca się do stanu Ja-Dziecko drugiej osoby. Ukryty przekaz w tym przypadku mógłby znaczyć: Jesteś jeszcze niedoświadczony, nie bierz się za coś, na czym się nie znasz W odpowiedzi druga osoba przekazuje ukryty przekaz Właśnie pokażę ci, że znam się na tym bardzo dobrze.

• Podwójna transakcja ukryta

W podwójnej transakcji ukrytej biorą udział cztery stany Ja prowadzących interakcje osób. Na poziomie społecznym obie osoby występują w innych stanach Ja niż na poziomie psychologicznym.

Osoba 1. Zniszczyłem część twojej pracy, przepraszam

Osoba 2. Dobrze, że mi o tym powiedziałeś

Na poziomie społecznym występują dwa stany Ja-Dorosły. Pierwsza osoba informuje drugą, że dokonała zniszczenia jej pracy, a druga dziękuje za powiadomienie o tym incydencie. Na poziomie psychologicznym pierwsza osoba występuje jako Dziecko przepraszające za to, czego dokonało, natomiast druga osoba występuje jako Rodzic, pokazujący, na czym polega samokontrola. Na poziomie społecznym w opisanym powyżej przypadku obie osoby rozmawiają jako Dorośli, unikając wzajemnej wrogości, natomiast na poziomie psychologicznym Dziecko ciągle dokonuje aktów wandalizmu i przepraszając za nie wymusza na Rodzicu, by mu przebaczał.

Analiza gier

Geneza gier

Według Berne’a w procesie wychowawczym dzieci przyswajają gry od swoich rodziców i pod tym względem gry są dziedziczone w następnych pokoleniach. Podczas socjalizacji rodzice wzmacniają pewne gry zezwalając na ich odgrywanie swoim dzieciom. Zazwyczaj jednostka rozpoczyna grać w dane gry między 2 a 8 rokiem życia. Niektóre gry jednak przyswaja wcześniej, by móc odgrywać je w późniejszym wieku. Każda jednostka w trakcie swojego życia poszukuje też odpowiednich partnerów, którzy mogliby umożliwiać jej uczestnictwo w danej grze.

Funkcje gier

• Wypłaty psychologiczne, jakie umożliwiają gry;
• W funkcji społecznej gry pozwalają na strukturalizowanie czasu;
• Równowaga psychiczna – w niektórych przypadkach pozbawienie możliwości grania dla niektó- rych osób może prowadzić do rozpaczy lub nawet psychozy;
• Zestaw gier u każdej jednostki jest integralnym składnikiem jej życiowego scenariusza, który

Stopnie gier

• Pierwszy stopień – gra akceptowana jest w środowisku społecznym agensa;
• Drugi stopień – uczestnicy wolą ukrywać fakt prowadzenia gry, ma ona bardziej ostry przebieg niż gra pierwszego stopnia;
• Trzeci stopień – gra ma bardzo ostry przebieg, może zakończyć się utratą zdrowia lub życia osób w nią grających.

Pozycje psychologiczne to systemy postaw życiowych, wynikających z przekonań na własny temat i na temat innych. W analizie transakcyjnej wyróżnia się cztery typy możliwych pozycji:

• Ja jestem OK, Ty jesteś – pozycja zdrowia psychicznego, postawa realistyczna pozwalająca rozwiązać konstruktywnie problemy życiowe, wiąże się z pozytywnymi oczekiwaniami wobec innych, respektem dla ich potrzeb i autonomii;
• Ja jestem OK, Ty nie jesteś – postawa „ofiar życiowych”, pozycja ta występuje często u przestępców;
• Ja nie jestem OK, Ty jesteś – pozycja typowa dla osób z poczuciem niższości, prowadzi do zachowań introwertywnych, wycofania społecznego;
• Ja nie jestem OK, Ty nie jesteś OK. – postawa charakterystyczna dla osób manifestujących zachowania schizoidalne, pozbawionych radości życia.

Analiza gier

Gra psychologiczna to powtarzający się zbiór transakcji pozornie racjonalnych, zawierających ukry- tą motywację i przewidywalną korzyść, stanowiącą zakończenie gry i jej cel rzeczywisty. W swojej książce, „W co grają ludzie” Eric Berne opisuje kilkadziesiąt gier społecznych, jakie są typowe do obserwacji w społeczeństwie. Wśród wielu wymienia taką klasyfikację gier:

• wg liczby graczy
• wg użytych narzędzi: słów, pieniędzy, części ciała

• wg typów klinicznych: histeryczna, obsesyjno-kompulsywna, paranoidalna, depresyjna
• wg stref w rozwoju psychoseksualnym: oralna, analna, falliczna
• wg dynamiki: przeciwlękowa, projekcyjna i introjekcyjna
• wg „instynktów”: masochistyczna, sadystyczna,

Pierwszą z analizowanych gier była gra pt. Dlaczego Ty nie – tak, ale polegająca na tym, że jeden z partnerów interakcji przekonywany do danych działań ciągle znajduje kontrargumenty (ale…), żeby nie wykonać pewnych działań.

W praktyce terapeutycznej każda z gier jest przedstawiana z punktu widzenia agensa i protokołowana poprzez zapis następujących jej elementów:

• Teza – ogólny opis gry, zawierający podłoże, na jakim ona powstaje;
• Antyteza – opis sposobu przerwania gry lub obcięcia wypłaty, co powoduje przerwanie gry przez agensa;
• Cel – cel gry z punktu widzenia agensa;
• Role – opis wszystkich istotnych dla danej gry ról zaobserwowanych w praktyce terapeutycznej (bardzo często są to tylko dwie role, ale mogą występować gry z kilkoma rolami lub gry wielostronne, gdzie w daną rolę wchodzą kolejne osoby w czasie gry;
• Dynamika – przedstawienie instynktów, popędów, które dana gra maskuje u agensa i osób grających komplementarne role
• Paradygmat transakcyjny:
  • Poziom społeczny gry (transakcje jawne)
  • Poziom psychologiczny gry (transakcje ukryte)
• Posunięcia – przedstawienie w formie kolejnych posunięć graczy struktury całej gry;
• Korzyści – jako główną korzyść z uczestnictwa w grze (grach) opisuje się równowagę psychologiczną, która wzmacnia utwierdzenie się w przekonaniu o swojej wizji rzeczywistości. Wymienia się tu korzyści:
  • psychologiczna wewnętrzna,
  • psychologiczna zewnętrzna,
  • społeczna wewnętrzna,
  • społeczna zewnętrzna.

4.3. WYCHOWANIE W UJĘCIU HUMANISTYCZNYM

Koniecznym warunkiem skuteczności wychowania wydaje się humanistyczne podejście wychowanków i nauczycieli do powierzonych im dzieci i młodzieży. Jest to równoznaczne z uznawaniem każdego z nich za jednostkę autonomiczną, której przysługuje prawo do własnej podmiotowości, czyli wewnętrznej niezależności i odpowiedzialności za swoje postępowanie, łącznie z prawem do, w miarę samodzielnego, kształtowania własnego losu. Tego rodzaju podejście oznacza liczenie się z poczuciem godności i wartości osobistej osób wychowywanych, a nade wszystko z ich potrzebami psychicznymi, w tym zwłaszcza potrzebami bezpieczeństwa, uznania i szacunku oraz samorealizacji.

• Humanistyczne podejście wychowawców do wychowanków nadaje osobliwy sens procesowi wychowania i wyznacza w nim szczególną rolę zarówno tym pierwszym, jak i tym Wychowankom umożliwia się podmiotowe funkcjonowanie w procesie wychowania. Oznacza to, że nie muszą oni być zdani tylko dla dorosłych. Zezwala im na samodzielne postępowanie, a więc ponoszenie przynajmniej części odpowiedzialności za własny rozwój i wszystko to, co dzieje się wokół nich.
• Istotnym przejawem humanistycznego podejścia wychowawców i nauczycieli do dzieci i młodzieży jest okazywana im postawa demokratyczna lub inaczej demokratyczny styl kierowania wychowawczego. Polega to na okazywaniu wychowankom życzliwości i zrozumienia, pozyskiwania ich zaufania i przyjaźni, a zwłaszcza umożliwieniu wysuwania własnych pomysłów i wspólnego podejmowania decyzji, jak również przejawiania aktywności i samodzielności w wykonywaniu różnego rodzaju zadań. Tak więc wychowawcy i nauczyciele o postawie demokratycznej:
• nawiązują serdeczne i przyjacielskie kontakty z dziećmi i młodzieżą,
• stwarzają wychowankom możliwości samodzielnego rozwiązywania nurtujących ich problemów,
• chętnie odwołują się do ich inicjatywy i pomysłowości,
• respektują ich zamierzenia i decyzje oraz wspólnie z nimi wykonują niektóre czynności i zadania,
• nierzadko występują w roli równorzędnych członków kierowanego przez siebie zespołu wychowawczego.

Akceptacja okazywana dzieciom i młodzieży polega na uznawaniu ich takimi, jakimi są naprawdę, a więc bez jakichkolwiek uprzedzeń. Łączy się z poszanowaniem ich prawa do własnej odrębności, czyli do tego, aby mogli różnić się od dorosłych. Każdego z wychowanków uważa się za niepowtarzalną istotę ludzką.

Autentyczność stanowi nade wszystko zgodność z samym sobą. Zakłada się tu, że wychowawca nie ma w zasadzie niczego do ukrycia przed swoimi wychowankami. Jest osobą, która ma poczucie swojej wartości i godności, dlatego nie musi się wstydzić swoich błędów i niedomagań.

Rozumienie empatyczne jako przejaw humanistycznego podejścia do wychowanków oznacza zdolność ich rozumienia przez wychowawców niejako od wewnątrz, czyli przez pryzmat sposobu widzenia przez dzieci i młodzież świata, ludzi i wartości, to jest niejako własnymi oczami. Rozumienie empatyczne jest równoznaczne z wczuwaniem się przez dorosłych w wewnętrzny świat doznań i przeżyć dzieci i młodzieży, tak jakby był on ich własnym światem. Dzięki temu wychowawcy i nauczyciele są w stanie lepiej poznać i zrozumieć swoich podopiecznych.

4.4. PEDAGOGIKA DIALOGU. ISTOTA I GŁÓWNI PRZEDSTAWICIELE

Jeśli mamy zastosować dialog w procesie pedagogicznym, konieczne jest wyraźne określenie, co należy przez dialog rozumieć.

Wg M. Navratila dialog to proces, przez który dwa podmioty używają słowa w zamiarze osiągnięcia zrozumienia tego, co każdy z nich myśli i czym żyje oraz, dzięki któremu dochodzą w pewnej mierze do zbliżenia wzajemnego swoich punktów widzenia i właściwego sobie sposobu bycia. Tak więc metoda dialogu to sposób komunikacji między ludźmi, w którym rozmawiają oni ze sobą w celu wzajemnego zrozumienia się, zbliżenia i współdziałania.

Czołowy przedstawiciel – Heliodor Muszyński[1] – rozumie wychowanie jako „świadome i celowe urabianie osobowości ludzi”. Jednak coraz częściej pojawiają się nowe definicje wychowania, w których znajduje się już miejsce na dialog pedagogiczny. H. Muszyński[2] już inaczej pojmuje proces wychowawczy – „przez wychowanie rozumiemy wszelkie zamierzone działania w formie interakcji społecznych, mające na celu wywołanie trwałych, pożądanych zmian w osobowości ludzi”.

Proces dialogowy można nazwać wychowaniem ponieważ dzięki niemu następuje doskonalenie, a więc urzeczywistnianie się człowieczeństwa. Idąc za Klausem Schallerem, dialog międzyludzki rozumiemy jako dialog wychowawczy.

Jeżeli pojmiemy wychowanie jako interakcje zamierzone, ale mające miejsce między wychowawcą a wychowankiem, wtedy mamy do czynienia z dialogiem pedagogicznym w szerokim znaczeniu, np. gdy wychowawca rozmawia z dziećmi podczas spaceru, nie myśli on wówczas o swej pedagogicznej roli, ale przecież zachodzą wtedy wzajemne oddziaływania – jeśli trwa autentyczny dialog

• wpływające na rozwój człowieczeństwa, tak wychowawcy, jak i

Dialogiem pedagogicznym w ścisłym znaczeniu określamy taką relację miedzy wychowawcą a wychowankiem, gdy ten pierwszy w zamierzony sposób pragnie oddziaływać na tego drugiego.

Wychodząc z klasycznej już zasady dialogu, wywodzącej się od Martina Bubera, w oparciu o teorię komunikacji międzyludzkiej, Schaller opracował nową koncepcję pedagogiki, w której momentem najbardziej istotnym jest relacja dialogowa między wychowankiem a wychowawcą. Powinna być ona sy- metryczna, tzn. należy wykluczyć jakiekolwiek pierwszeństwo wychowawcy, równając go całkowicie z wychowankiem. Liczy się tylko waga argumentów, niezależnie od tego, kto je wsuwa: wychowawca czy wychowanek. Ten ostatni ma prawo wysuwać zastrzeżenia w stosunku do żądań kierowanych pod jego adresem, może występować z inicjatywą i swoje stanowisko popierać odpowiednimi dowodami. Przestaje on w ten sposób być biernym przedmiotem wychowania, zyskując aktywną rolę współpodmiotu w procesie pedagogicznym.

[1] Muszyński H. (1981). Zarys teorii wychowania. PWN, Warszawa.

[2] Ibidem

5.1. METODA SMART

Metoda SMART pomaga wyznaczyć realistyczny cel oraz zbudować plan jego osiągnięcia. Szczególnie polecana metoda, kiedy cel nie jest jasno sprecyzowany I/lub plan nie jest konkretny.

SMART podpowiada jak odpowiednio formułować cele. Dzięki temu ich osiągnięcie staje się prostsze

RYSUNEK: SMART – plik do pobrania

S – SPECIFIC

SPRECYZOWANY / SKONKRETYZOWANY

• Co dokładnie chcesz osiągnąć?
• Po co chcesz ten cel osiągnąć ? (przyczyny, korzyści)
• Gdzie chcesz zrealizować/osiągnąć cel? (określ miejsce)
• Czy cel jest sformułowany pozytywnie? (Czyli nakierowany na to czego chcesz osiągnąć, a nie na to czego chcesz uniknąć?)
• Czy jest to duży cel? (Jeżeli wydaje Ci się „za duży” podziel go na mniejsze cele.)
• Czy istnieje więcej niż jeden sposób realizacji celu?
• Określ wymagania związane z realizacją celu.
• Określ ograniczenia związane z realizacją celu.
• Kto oprócz Ciebie jest/będzie zaangażowany w realizację celu?
• Kiedy chcesz osiągnąć cel?

M – MEASURABLE

MIERZALNY

• Skąd będziesz wiedzieć kiedy osiągniesz cel? Po czym poznasz, że cel został osiągnięty?
• Jak możesz określić, na ile uda Ci się osiągnąć cel?
• Po czym rozpoznasz, że jesteś na dobrej drodze do osiągnięcia celu?
• Wyraź swój cel w liczbach np. kilometry, kilogramy, kwoty, strony…

A – ATTRACTIVE / AMBITIOUS

ATRAKCYJNY/ WAŻNY DLA MNIE / AMBITNY

• Dlaczego osiągniecie celu jest dla Ciebie ważne?
• Co możesz tym zmienić?
• Jak możesz rozwijać się dzięki temu?
• Czy cel stanowi dla Ciebie wyzwanie?
• Czym to się będzie różnić od tego co już masz?
• Co powstrzymuje Cię przed osiągnięciem celu już teraz?
• Od czego zaczniesz, aby zrealizować cel?
• Jak możesz wpłynąć na innych, by pomogli Tobie osiągnąć cel?
• Czy cel jest spójny z Twoimi wartościami?

R – REALISTIC

REALNY / OSIĄGALNY

• Jakich potrzebujesz do tego zasobów? (informacje, pieniądze, itd…)
• Gdzie możesz znaleźć zasoby?
• Czy możesz samodzielnie rozpocząć jego realizację?
• Czy pierwszy krok do zrealizowania celu jest konkretny i osiągalny?
• W jaki sposób możesz go kontrolować?
• Jakie są negatywne konsekwencje osiągnięcia celu?
• Wyobraź sobie, że znajdujesz się w przyszłości i osiągnąłeś wyznaczony cel w pełni. Z tego miejsca spójrz wstecz i ustal jakie kroki poczyniłeś aby cel osiągnąć?
• Czy cel jest spójny z Twoimi możliwościami?
• Czy jest coś, co powstrzymuje Ciebie przed jego osiągnięciem?
• Co najbardziej motywuje Ciebie, aby osiągnąć cel?
• Czy cel jest zależny ode Ciebie?

T – TIMELY DEFINED / TIME-BOUND

TERMINOWY / OKREŚLONY W CZASIE

• Kiedy chcesz zakończyć działanie? (ostatecznie zrealizować cel, ustal konkretną datę)
• Kiedy będziesz odczuwał/a pierwsze i kolejne efekty?
• Jakie granice czasowe wyznaczasz sobie na jego osiągnięcie?
• Jak to rozplanujesz w czasie?

Bardziej rozbudowana metoda SMART – SMARTER dodatkowo zachęca, aby cel był:

E – EXCITING

EKSCYTUJĄCY

Cel powinien być ekscytujący, aby czuć większą motywacje do osiągnięcia go.

R – RECORDED

ZAPISANY

Dzięki zapisaniu celu nie zapomnisz o nim, a w razie trudności trudno Ci będzie udawać, że cel nigdy nie istniał.

6.1. TEST WIEDZY – Asertywność i Empatia

1. Jasne wyrażanie swoich poglądów bez narzucania się innym oraz słuchanie i akceptowanie punktu widzenia innych, to zachowania właściwe dla postawy:
A. uległej
B. ugodowej
C. asertywnej
D. egoistycznej

2. Zjawiskiem często występującym w wyniku pozostawania pod wpływem innej osoby (osoby dominującej) i postępowania wbrew sobie, następującym po etapie frustracji i złości jest:
A. rezygnacja, prowadząca do kompletnej apatii
B. utożsamianie się ze światopoglądem osoby dominującej
C. utrata możliwości samodzielnego decydowania o sobie w ważnych życiowych kwestiach
D. uczynienie osoby dominującej odpowiedzialną za to, że się ulega jej wpływom

3. Brak asertywności może wywoływać bezpośrednie negatywne konsekwencje, wśród nich nie wymienia się:
A. rozpadu związku
B. depresji
C. frustracji
D. agresji

4. Wskaż zdanie prawdziwe dotyczące asertywności:
A. jest cechą wrodzoną
B. nie jest cechą wrodzoną, ale czynniki genetyczne odgrywają decydującą rolę w jej rozwoju
C. można się jej nauczyć
D. można się jej nauczyć jedynie na wczesnym etapie rozwoju osobowości człowieka

5. Schemat asertywnej odmowy składa się z kilku elementów, wśród nich zawsze muszą wystąpić:
A. odmowa – „Nie” oraz podanie przyczyny odmowy
B. odmowa – „Nie” oraz opis tego, na co się nie zgadza
C. podtrzymanie relacji, oraz wyrażenie niechęci co do dalszych namów
D. wyrażenie niechęci co do dalszych namów oraz odmowa – „Nie”

6. Zdolności człowieka do radzenia sobie zarówno z własnymi emocjami, jak również umiejętność rozpoznawania i reagowania na emocje innych, to:
A. kompetencje emocjonalne
B. kompetencje samokontrolne
C. umiejętności empatyczne
D. kwalifikacje uczuciowe

7. Emocje, to subiektywne reakcje na istotne wydarzenia, charakteryzowane poprzez zmiany fizjo- logiczne oraz zmiany na poziomie doświadczenia i widocznego dla nich zachowania, zaznacz poprawne określenie dotyczące ich wpływu na człowieka:
A. mają charakter destrukcyjny
B. dezorganizują pracę umysłu
C. z uwagi na krótkotrwałość nie wywierają większego wpływu na pracę umysłu oraz rozwój człowieka
D. mają konkretną rolę do odegrania we wspieraniu rozwoju i przystosowaniu w życiu czło- wieka

8. Zdolność odczuwania stanów psychicznych innych osób, umiejętność przyjęcia ich sposobu my- ślenia, spojrzenia z ich perspektywy na rzeczywistość, to:
A. kopropraksja
B. hipertymia
C. empatia
D. apatia

9. Istnieją trzy podstawowe modele przekazywania informacji dotyczących stosowności zachowa- nia, jeden z nich określany jest jako „Trenowanie”, polega on na:
A. wzajemnej wymianie sygnałów mimicznych, gestów i innych sygnałów emocji, zachowania
B. obserwowaniu osób najbliższych i ich naśladowaniu
C. osobistym zapoznaniu się z regułami stosownego zachowania rządzącymi w danej kulturze i ich mechanicznym utrwaleniu przez jednostkę
D. odbieraniu bezpośrednich instrukcji wydawanych przez osoby ważne dla jednostki

10. Wyróżnia się osiem podstawowych składników emocji, wśród nich nie ma jednak:
A. zdolności dostrzegania cudzych emocji
B. zdolności adaptacyjnego radzenia sobie z przykrymi i nieprzyjemnymi emocjami
C. zdolności nieujawniania prawdziwych emocji
D. świadomości, że rodzaj relacji określa się w dużej mierze na podstawie sposobu komuniko- wania emocji i wzajemności emocji w związku

11. Minimalizacja, maskowanie, maksymalizacja, substytucja, to:
A. zasady wykorzystywane w procesie negocjacyjnym
B. reguły budowy asertywnych odpowiedzi
C. reguły ekspresji emocji
D. cztery przypadkowe terminy nie mające żadnego związku z emocjami

12. Rozróżnia się cztery sfery przestrzeni emocjonalnej, wśród nich najmniejsza to:
A. personalna
B. osobista
C. indywidualna
D. intymna

13. Umiejętność pełnego wyrażania siebie w kontaktach z innymi osobami, to:
A. asertywność
B. empatia
C. rezonerstwo
D. bezpośredniość

14. Herbert Feterheim stworzył pięć praw asertywnego zachowania, wśród nich nie ma:
A. masz prawo do wyrażania siebie, swoich opinii, potrzeb, uczuć – tak długo, dopóki nie ranisz innych
B. masz prawdo do przedstawiania innym swoich próśb – dopóki uznajesz, że mają prawo odmówić
C. masz prawo do wyrażania siebie nawet jeżeli rani to kogoś innego, dopóki twoje intencje nie są agresywne
D. masz prawo odmówić każdej prośbie, nawet jeżeli sprawi to przykrość osobie proszącej

15. Zdarzenie wywołujące, składnik fizjologiczny, składnik własnego doświadczenia, widoczna zmiana zachowania, to elementy składające się na:
A. epizod emocjonalny
B. reakcję emocjonalną
C. proces reakcji na bodziec emocjonalny
D. schemat reakcji asertywnej

Odpowiedzi:

C, 2. D, 3. A, 4. C, 5. B, 6. A, 7.D, 8. C, 9. D, 10. C, 11. C, 12. D, 13. A, 14. D, 15. A.

6.2. PSYCHOLOGICZNE I SPOŁECZNE WARUNKI PRACY

Sfery w życiu Człowieka

• Sfera „Ja”:
  • Poczucie tożsamości;
  • Samoocena;
  • Obraz samego siebie;
• Sfera związków:
  • Szeroko pojęte relacje z innymi ludźmi
• Sfera samokontroli:
  • Opisuje poziom spontaniczności i zdolności do działania impulsywnego;
  • Reakcje w obliczu ryzyka;
  • Umiejętność czekania na satysfakcję;
  • Samodyscyplina;
  • Odporność na frustrację;
  • Zdolność planowania;
  • Refleksja przed podjęciem działania;
• Sfera emocji:
  • Nastroje i stany emocjonalne
• Sfera rzeczywistości:
  • Postrzeganie świata oraz wyobrażenia – odbiegające od standardów oraz takie, które kształtują zachowanie

• Sfera PRACY:
  • Wyznacza styl działania i przyjmowania poleceń
  • Typ osobowości ujawnia się tutaj podczas:
    • Wykonywania obowiązków
    • Wydawania i przyjmowania poleceń
    • Podejmowania decyzji i planowania
    • Radzenia sobie z i zew. nakazami
    • Krytykowania i reagowania na krytykę
  • Ujawnianie się typu osobowości w sferze pracy d.:

Podczas:

• Dostosowywania się do reguł
• Przyjmowania odpowiedzialności
• Dzielenia się odpowiedzialnością
• Współpracy z ludźmi

7.1. ROZUMIENIE I ISTOTA EDUKACJI PERMANENTNEJ

Wiek XX cechuje rozwój edukacji na każdym szczeblu szkolnictwa i wykształcenia. Dynamiczny rozwój systemów oświatowych powstał i kształtował się pod wpływem swoistych warunków ekonomicznych, politycznych, społecznych i kulturowych danego kraju i narodu.

Jedną z podstaw demokratycznych tendencji oświatowych w XX wieku było i jest dążenie do tworzenia jednolitych ustrojów szkolnych.

Jednolity system szkolny powinien odznaczać się formalną i faktyczną dostępnością dla wszystkich szkół i zapewnia to:

• odpowiednia sieć szkolna, czyli szkoła położona możliwie najbliżej miejsca zamieszkania dziecka,
• bezpłatność nauki,
• system stypendiów,
• przeciwdziałanie selekcji w obrębie przyjmowania uczniów do szkół.

Jednolity ustrój szkolny ma cechować:

• możliwie późne rozgałęzienie szkół typu ogólnokształcącego i zawodowego od szkół elementarnych, podstawowych, czyli ma być drożność między tymi placówkami/zapobiega to zbyt wczesnej negatywnej selekcji młodzieży.

Drożność – możliwość przechodzenia bez specjalnych, formalnych przeszkód z jednego szczebla na drugi / brak „ślepych uliczek”, placówek, szkół, które nie dają prawa swoim absolwentom do dalszego kształcenia.

Jednolity ustrój oświatowy zapewnia wychowanie pozaszkolne dzieci i młodzieży, przychodząc w ten sposób z pomocą rodzinie w organizowaniu czasu wolnego dzieciom i młodzieży. W ustroju

tym są też tworzone szkoły i instytucje oświatowe doskonalące pracujących, spełniają one dwie podstawowe role:

• uzupełniają wykształcenie,
• umożliwiają

To wszystko wyraża idea kształcenia ustawicznego, czyli edukacja permanentna.

Kształcenie ustawiczne (edukacja permanentna) – proces stałego uzupełnianie i doskonalenia kwalifikacji zawodowych i ogólnych.

Edukacja ustawiczna, określana zamiennie terminem permanentnej, jest pojęciem, które stosunkowo niedawno weszło do słownika nauk pedagogicznych i do praktyki wychowawczej. Używamy tego pojęcia w studiach nad złożonymi problemami współczesnego wychowania. Upatrujemy w edukacji ustawicznej główny kierunek przeobrażeń współczesnych systemów oświatowych, ich orientacji na warunki cywilizacji, zmiennej, cechującej się szybkim tempem rozwoju i przyspieszonym rytmem przeobrażeń. Określając najogólniej jest to edukacja nadążająca za rozwojem i służą- ca potrzebom rozwoju.

W dawnych okresach termin edukacja ustawiczna, jako zjawisko sprzężone z przyspieszonym rozwojem, nie był znany, a jeżeli spotykamy się z sądami o potrzebie ciągłego kształcenia się, to w innym znaczeniu niż współcześnie. Głośna na przykład wizja J.A. Komeńskiego „powszechnego kształcenia całego rodzaju ludzkiego celem doprowadzenia swoich spraw do porządnych wyników” (pampaedia) zrodziła się z teologicznej koncepcji życia i przeznaczeń człowieka. Była więc całkowicie inna niż współczesne pojmowanie ciągłości kształcenia się, jako wiodącej zasady edukacyjnej, obejmującej cały system oświatowy, od ogniw wczesnoszkolnych poczynając. Upłynęły ponad dwa wieki od Komeńskiego teologicznej koncepcji życia jako ciągłej szkoły, do współczesnego pojęcia kształcenia ustawicznego, jako rezultat i warunek rozwoju. Koncepcja ta stanowi wynik przyspieszonego rozwoju nauki i nasilającego się tempa innowacji. Rozmiary tego zjawiska wyjaśnia kilka faktów. Oblicza się, że w wieku XVIII liczba odkryć technicznych, które weszły do praktyki na stałe wzrosła jedenastokrotnie w stosunku do całego poprzedniego okresu. W wie- ku XIX odnotowano pięciokrotny wzrost tych odkryć w stosunku do okresu poprzedniego, wraz z wiekiem osiemnastym. Niezmiernie szybkie jest obecnie tempo rozwoju poszczególnych nauk. W niektórych z nich, jak chemia, fizyka jądrowa, elektronika – w ciągu paru lat podwaja się ilość informacji. Gwałtowanie skraca się okres przechodzenia od wynalazku do jego technologicznego zastosowania. Obecnie proces prowadzący od wynalazku do jego zastosowania nie przekracza kilku lat. Przytoczone zjawiska wskazują, że zasób umysłowy wyniesiony ze szkoły ulega szybkiemu starzeniu się, jeżeli nie jest systematycznie odnawiany i modernizowany; podobnie nasza znajomość stosunków wśród których żyjemy staje się anachroniczna, jeżeli nie nadążamy za szybkim prądem postępu społecznego i kulturalnego.

Edukacja ustawiczna jako program doskonalenia kwalifikacji i jako koncepcja wychowawcza

Pojęcie kształcenia ustawicznego najwcześniej odniesiono do dziedziny doskonalenia kwalifikacji zawodowych. Przyspieszona modernizacja produkcji wymagała nie tylko nowego wyposażenia za- kładów produkcyjnych. Równolegle postępował proces doskonalenia kwalifikacji człowieka i na- bywania nowych umiejętności, a często również nowych kwalifikacji w wyniku zanikania dawnych specjalności i tworzenia się nowych. Co więcej, ujawniło się – pozornie paradoksalne – zjawisko pilnej potrzeby ustawicznej modernizacji wiedzy i kadr o wysokim poziomie wykształcenia i kwalifikacji, co prowadzi do kierowniczych stanowisk zawodowych, które wymagają ciągłego nadążania za postępem wiedzy w danej dziedzinie i jej zastosowań w praktyce. Dlatego też aktywne jest obecnie ustawiczne kształcenie kadr kierowniczych, zarówno w dziedzinach gospodarczych, jak i w różnych specjalnościach pozagospodarczych.

W Polsce, jak i w wielu krajach, doskonalenie kadr pracowniczych objęte jest regulacjami państwowymi, które zmierzają do powiązania systemu dokształcania i doskonalenia zawodowego pracujących z prognozą społecznego i gospodarczego rozwoju kraju. Rozbudowano sieć instytucji ustawicznego kształcenia pracujących, obejmującą rocznie setki tysięcy osób. Ustawicznym kształceniem – przynajmniej formalnie – obejmuje się w toku życia zawodowego wszystkie grupy pracowników zatrudnione w pracy produkcyjnej w ważnych dziedzinach życia społecznego, administracji, kultury, służb specjalnych itp. Dla wielkiej grupy zawodowej nauczycieli jest to sprawa o szczególnym znaczeniu. Wynika to z samej istoty nauczycielskiego zawodu, w tym z konieczności kształcenia młodego pokolenia na podstawie aktualnego stanu wiedzy w każdej jej dziedzinie.

Edukacja ustawiczna jako koncepcja wychowawcza przełamuje tradycyjny podział życia człowieka na wiek szkolny, w którym młody człowiek zdobywa wykształcenie i kwalifikacje oraz wiek poszkolny, w którym człowiek w swej społecznej i profesjonalnej działalności wykorzystuje zasoby wykształcenia uzyskane w szkole. Obejmujemy pojęciem tym całe życie człowieka, każdemu okresowi życia przypisując określone funkcje w procesie edukacyjnym, trwającym nieprzerwanie i wymagającym ciągłej adaptacji do zmieniających się stosunków. Dzieciństwo to najwcześniejszy okres dla doskonalenia obserwacji, w wieku szkolnym wzrasta funkcja nabywania wiedzy i jej rekonstrukcji, stawiania problemów i weryfikacji ich rozwiązań. W ten sposób młodzież przygotowuje się do procesu samokształcenia i samodoskonalenia w ciągu całego życia. Edukacja ustawiczna jako koncepcja wychowawcza nakłada więc szczególne zadania na wiek szkolny, który ma wykształcić umiejętność nadążania za rozwojem oraz motywację do ciągłej aktywności intelektualnej, społeczno – kulturowej i profesjonalnej. Proces przygotowania młodzieży do życia, wymagającego ustawicznego nadążania za rozwojem, winno wspierać wychowanie poza szkołą, w rodzinie, w środowisku społecznym.

7.2. NIESPRZYJAJĄCE POSTAWY TUTORA I WYCHOWANKA

Mini – grupy

Postać tutora:

• problemowe sytuacje w jego zachowaniu
• co może mówić, co będzie przeszkadzało w procesie zmiany
• jakie myśli na temat procesu tutoringu z danym podopiecznym
• jakie problemy w motywacji do pracy

Podopieczny – postać: podobny schemat

Następnie:

• Jakie zmiany można wprowadzić, żeby problemowe kwestie w tych sferach zmienić.
• Co może pomóc Tutorowi?
• Co może pomóc Podopiecznemu? Dyskusja w całej grupie.

Grafika do zadania:

RYSUNEK: GRAFIKA DO ZADANIA – plik do pobrania

2.1. Krótka charakterystyka podopiecznego

1. Sytuacja rodzinna (struktura, opis relacji, ważne procesy w rodzinie, dysfunkcje):

2. Charakterystyka funkcjonowania podopiecznego (poziom intelektualny, specyficzne trudności w uczeniu się, postrzeganie rzeczywistości, stosunek do norm społecznych, funkcjonowanie w relacjach międzyludzkich; funkcjonowanie w sytuacjach zadaniowych, radzenie sobie z problemami).

UWAGA – punkty 1 i 2 wypełniamy na starcie pracy tutorskiej, w kolejnych miesiącach punk- ty te są wypełnianie wyłącznie w sytuacji, gdy wystąpiła jakaś zmiana.

3. Potrzeby zmiany podopiecznego (proszę o opisanie obszarów wymagających zmiany, ze wskazaniem na ich wagę: gdzie 1 oznacza konieczność natychmiastowego podjęcia działań, a 4 oznacza możliwość przeniesienia w czasie)

TABELA: POTRZEBY ZMIANY PODOPIECZNEGO – Plik do pobrania

4. Zdiagnozowane naturalne predyspozycje rozwojowe podopiecznego (mocne i słabe strony, proszę o zwrócenie szczególnej uwagi na cechy i predyspozycje, które w Państwa opinii w istotny sposób mogą wpływać wzmacniająco lub osłabiająco na planowane procesy zamian, w tym również w kontekście Państwa pracy z podopiecznym w trakcie tutoriali)

2.2. Założenia pracy tutora

1. Zakładane efekty pracy z podopiecznym – Jakie cele planuję osiągnąć : (proszę wymienić w punktach, oddzielnie dla każdego z poniższych punktów)

• w wymiarze kompetencji osobistych: ……………………………………………………………………..
• w wymiarze kompetencji społecznych: ……………………………………………………………………
• w wymiarze kompetencji edukacyjnych/zawodowych: ………………………………………………

2. Metody pracy oraz narzędzia planowane do wykorzystania: (proszę wymienić w punktach i je krótko opisać wskazując na sytuacje w których będą wykorzystywane oraz obszar kompetencji, które mają rozwijać).
3. Zakładany plan cyklu spotkań (ze wskazaniem kamieni milowych) (proszę o rozpisanie planu cyklu spotkań – w sumie minimum … godzin miesięcznie).

2.3. Sprawozdanie z realizacji pracy tutora

1. Szczegółowy wykaz zrealizowanych spotkań: (należy przedstawić szczegółowy scena- riusz szkolenia/program szkolenia w oparciu o zagadnienia i szczegółowe punkty tematyki szkolenia, z krótkim opisem realizowanego zagadnienia i opisem metod i narzędzi wykorzystywanych na danym etapie szkolenia, z uwzględnieniem podziału czasu pracy na poszczególne zadania oraz uwzględnieniem przerw).

TABELA: SPRAWOZDANIE Z REALIZACJI PRACY TUTORA – Plik do pobrania

2. Osiągnięte efekty, co się zmieniło u podopiecznego: (proszę wymienić w punktach, dla każdego z poniższych wymiarów i każdy punkt krótko opisać podając przykłady)
• w wymiarze kompetencji osobistych: ……………………………………………………………………..
• w wymiarze kompetencji społecznych: ……………………………………………………………………
• w wymiarze kompetencji edukacyjnych/zawodowych: ………………………………………………

3. Refleksja dotycząca narzędzi pracy: (proszę o wskazanie narzędzi, które w Pan(i) opinii są szczególnie przydatne i efektywne oraz tych z których raczej można zrezygnować).

2.4. Spostrzeżenia i uwagi tutora – podsumowanie spotkań (za dany okres sprawozdawczy)

1. Pojawiające się problemy i sposoby ich rozwiązania (w tym punkcie należy również wy- mienić wprowadzone zmiany w stosunku zaplanowanego scenariusza/programu spotkań, jeśli takie wystąpiły, podać przyczyny tych zmian oraz ich oczekiwany/możliwy wpływ na zaplanowane efekty pracy):

2. Oczekiwania podopiecznego wobec kolejnych spotkań i całego projektu:

3. Zmiany, które tutor planuje wprowadzić w zakładanych przez siebie celach oraz efektach pracy w kolejnym okresie pracy.

4. Inne refleksje, uwagi. (proszę wpisać, jeżeli coś Pana(ią) szczególnie zaskoczyło, zasmuciło, ucieszyło, zaciekawiło)

3.1. Stworzenie kodów danych

Podstawowym zagadnieniem kodowania jest ustalenie właściwych kryteriów, według których będzie prowadzona klasyfikacja, typologizacja i przypisywanie symboli do poszczególnych pytań ankiety. Sposób kodowania jest uzależniony od charakteru danego pytania. Warto dobrze zaplanować kodowanie ankiet, ponieważ czynność ta będzie wpływała na kształt oraz układ matrycy danych (bazy danych). Zasadniczo pytania stosowane w ankietach można po- dzielić na pytania zamknięte (w których z góry jest określona kafeteria odpowiedzi) oraz pytania otwarte (w których odpowiedzi respondent musi udzielić własnymi słowami). Pytania zamknięte są zróżnicowane w zależności od liczby możliwych odpowiedzi:

• pytania z jedną odpowiedzią,
• pytania z wielokrotną odpowiedzią,
• pytania wartościujące ze skalą.

W ankietach mogą pojawić się również pytania filtrujące, które pozwalają wyeliminować te osoby, które nie mają nic do powiedzenia w określonej sprawie. Tym samym ułatwiają respondentowi wypełnianie kwestionariusza poprzez omijanie pytań, które się do niego nie odnoszą. Ponadto w celu efektywnego wykorzystania przestrzeni w kwestionariuszu pytania mogą przybrać postać tzw. pytań tabelarycznych w sytuacji gdy kilka pytań, zagadnień, ma ten sam zestaw odpowiedzi (ten sam klucz odpowiedzi).

Najprostszym sposobem na zakodowanie pytań ankietowych jest przypisanie odpowiedziom określonych wartości w postaci liczb.

W przypadku ankiet zaproponowanych w ramach prezentowanej metodologii zastosowany w większości badanych zagadnień system pytań zamkniętych oraz przyjęta skala ocen bardzo ułatwia proces kodowania. Wskazana przez respondenta ocena jest jednocześnie wartością kodu. Ponadto występują pytania otwarte oraz zamknięte. Poniżej zostały zaprezentowane przykłady kodowania poszczególnych typów pytań zastosowanych w proponowanych ankietach.

PRZYKŁADY: STWORZENIE KODÓW DANYCH – Plik do pobrania

3.2. Stworzenie matrycy danych (bazy danych)

Baza danych upraszcza i przyspiesza analizę danych. Istnieje wiele programów komputerowych, za pomocą których można ją utworzyć. Najprostszym i najbardziej znanym jest MS Excel. Stworzenie bazy danych w Ms Excel jest nie tylko prostym narzędziem do analizy danych ale również umożliwia łatwe zaimportowanie zbioru danych do programów typu SPSS czy Statistica. Do arkusza kalkulacyjnego wprowadzamy wszystkie dane z ankiet zwracając szczególną uwagę na ewentualne braki danych. W przypadku gdy ankietowana osoba nie udzieliła odpowiedzi na pytanie zaznacza- my ten fakt np. wpisując symboliczną wartość „99”. Istnieje kilka zasad, które powinno się stosować przy budowie baz danych:

• Każdy kwestionariusz ankiety powinien mieć unikalny kod. Nadajemy go cyframi arabskimi, zaczynając od „1”. Numerowanie ankiet pozwala na łatwiejsze wyszukanie konkretnego kwestionariusza wśród ankiet papierowych oraz jego szybką identyfikację w bazie danych.
• W pierwszym wierszu bazy danych wpisujemy nagłówki pytań. Każdy nagłówek ma inną nazwę, która odnosi się do konkretnego pytania z ankiety tzw. zmiennej.
• W zależności od charakteru pytania i jego konstrukcji pojedyncze pytanie może mieć jedną lub więcej kolumn (zmiennych).
• Treść nagłówków może być dowolna, możemy tutaj wpisać pełną treść pytania, zagadnienia lub wpisać numer pytania. W przypadku treści pytania warto stosować uproszczone nazewnictwo, które umożliwi nam szybką identyfikację konkretnego pytania.
• Dane z poszczególnych ankiet wpisujemy w wierszach. Jeden wiersz = jeden kwestionariusz.
• Do bazy wpisujemy kody sporządzone na podstawie kodów danych.
• Program MS Excel umożliwia nam bezpośrednie analizowanie wyłącznie danych liczbowych (kody). W przypadku pytań otwartych konieczne jest zastosowanie filtrów oraz stworzenia (o ile to możliwe) dodatkowego zestawienia kodów pośrednich w oparciu o uzyskane odpowiedzi. W takiej sytuacji należy wyodrębnić grupy cech tworząc z nich kafeterię odpowiedzi.

PRZYKŁADY: STWORZENIE MATRYCY DANYCH (BAZY DANYCH) – Plik do pobrania